1 10 56 https://anarhiva.com/files/original/da99ef34444967030bcb1d09d8c4a5ac.pdf 3cc04205298d05f33abea31bec4d8303 PDF Text Text INFO-PROPAGANDA VREMURI NOI P. Kropotkin I. – Organizând o serie de conferinţe asupra anarhiei şi comunismului, camarazii mi-au cerut, spre a intra în materie, să fac o schiţă generală a anarhiei. Ceea ce şi voiesc. Trebuie să mărturisesc, însă, că miar veni mult mai la îndemână, dacă, în loc de a mă mărgini la o scurtă schiţă, aş putea să dispun de zece sau doisprezece seri ca să desfăşor ceea ce se poate spune despre anarhie. Cu cât subiectul devine mai vast, cu atât cere dezvoltări mai mari. Când intrăm în rândurile anarhiste, după ce mai întâi am făcut parte din oarecare grup socialist sau radical, vedem în anarhie numai un mod de acţiune, care duce mai dea dreptul şi mai sigur către ţinta ce ne propunem să atingem: revoluţia socială. Puţin câte puţin, însă, cu cât mai adâncim ideea, prindem a ne împătimi de idealul anarhist şi ne dăm seama că, departe de a fi o utopie sau o concepţie pur teoretică, idealul acesta cuprinde tendinţa înnăscută a societăţilor omeneşti către egalitate şi libertate, tendinţă ce a făcut pururea puterea maselor şi ce a împiedicat ca acestea să fie cu totul subjugate, în cursul istoriei, de către minorităţile lacome de bogăţie şi de putere. Pe urmă, pe măsură ce ne dăm seama de raporturile ce există între concepţiile noastre istorice şi sociologice şi între concepţiile noastre privitoare la totalitatea faptelor Naturii, descoperim încetul cu încetul că concepţiile anarhiste asupra raporturilor sociale nu sunt decât o parte din noile concepţii asupra faptelor Naturii, care germinează în momentul acesta în ştiinţă. Modul chiar de gândire al anarhismului se deosebeşte cu totul de modul de gândire care a predominat până acum în învăţământul ştiinţific şi întrevedem că dacă acest mod nou ar fi întrebuinţat la totalitatea cunoştinţelor noastre, aspectul general al ştiinţei ar fi cu desăvârşire, cu desăvârşire schimbat. De unde urmează că anarhia e mai mult decât un mod de acţiune, mai mult decât o utopie, mai mult decât o simplă teorie socială. Ea e o aplicare la daraverile sociale ale unui mod de a gândi, a unui fel de a judeca şi concepe totalitatea faptelor Naturii, a unei filosofii cu alte vorbe, ce germinează printre cugetătorii vremii şi care, fără îndoială, va face filosofia veacului douăzeci. Ideilor noastre asupra fenomenelor sociale sunt o răsfrângere a schimbării ce se săvârşeşte în ideile asupra cuprinsului universului şi asupra totalităţii cunoştinţelor noastre. Am să privesc deci anarhia sub aceste trei aspecte: ca mod de acţiune, ca teorie socială şi ca parte dintr-un sistem social de filosofie. Le voi lua, însă, în chip invers, şi după ce voi aplica principiile noastre la noul mod de concepţie a faptelor naturale, voi privi anarhia ca teorie sociala şi în sfârşit voi vorbi despre dânsa ca mod de acţiune. Fără îndoială, vi s-a întâmplat să citiţi în vreun studiu asupra dezvoltării generale a cugetării omeneşti această �judecată atât de dreaptă. Într-o vreme, omul credea că Pământul se află în centrul universului şi că Soarele, planetele şi stelele se învârtesc în 24 de ceasuri în jurul globului nostru. Omul fiind fiinţa cea mai superioară de pe pământ, întregul univers pentru el fiinţa, pentru el Soarele, Luna, stelele descriau orbitele lor în jurul lăcaşului său, Pământul. Totul fusese creat pentru dânsul. Şi închipuitul creator al universului îşi avea ochii îndreptaţi asupra-i, pentru al apăra de elementul tulburător, duhul rău, diavolul. Această ştiinţă şi această filosofie au predominat, atotstăpânitoare, în vremurile cele mai întunecate ale subjugării omului. Puternicele teocraţii ale Orientului fură expresia acestora. Dar, de îndată ce ideile şi oamenii prinseră să se dezrobească de sub jugul religios, se vădi numaidecât că se dăduse Pământului şi omului un rol prea mare. Se descoperi că în centrul sistemului nostru de planete se află Soarele şi că acest Soare, nemărginit de mare faţă de Pământ, nu era decât un fir de nisip în mijlocul miliardelor de alţi sori, tot atât de mari sau şi mai mari decât al nostru. În fiecare carte de istorie filosofică veţi găsi pagini măiestre descriind înrâurirea acestei schimbări în ideile astronomice. Toată cugetarea vremii, teoretică sau aplicată la raporturile sociale, se resimţi de astea. Şi s-ar putea scrie tot atâtea pagini şi tot atât de măiestre ca să se arate cum dezrobirea materială a omului înrâuriri asupra concepţiilor sale cosmogonice, privitoare la univers. Un fapt asemănător are loc astăzi. Intrăm într-o epocă ce va vedea petrecându-se o schimbare tot atât de însemnată în cuprinsul ştiinţei şi în totalitatea concepţiilor filosofice. O filosofie nouă se vesteşte. Şi Anarhia, departe de a fi o simplă utopie sau o teorie seacă, precum s-a zis uneori, dimpotrivă, se arată ca o parte esenţială, fundamentală a acestei noi filosofii: partea care tratează despre raporturile sociale. Să luăm iarăşi concepţia Universului, concepţie despre care vorbirăm. Filosofia newtoniană, adică filosofia care a predominat în curgerea acestor trei veacuri din urmă, însuşindu-şi descoperirile lui Newton, ne-a vorbit de Soare ca de un stăpânitor al sistemului planetar. El e acela ce ţine înlănţuite, prin puternica-i atracţie, planetele, cometele pe orbitele lor. El este inima, sufletul, regele, cârmuitorul sistemului. Ordinea deplină, netulburată, domneşte numai mulţumită puterii sale. Şi, dacă sunt cazuri de dezordine, nu-s decât întâmplări trecătoare. Puterea de atracţie a puternicului astru va face să intre totul numaidecât în ordine, şi această ordine va dura perioade nesfârşite. Pentru că chiar perturbările se cumpănesc şi se nimicesc între ele spre a întemeia ciclul hotărât. Slăviţi astrul luminos, cântaţi gloria Marelui Geometru, strigă astronomul. Totul se schimbă astăzi – se descoperă că spaţiile nemărginite dintre planete şi sori sunt pline de corpuri nemărginit de mici, mici mase de materie, ce curg în toate părţile, care au viaţa lor proprie şi ale căror efecte, oricât ar fi de neînsemnate, pentru fiecare din ele, sunt colosale când se adună laolaltă. Ele modifică cu totul forţa giganţilor care se află aşezaţi în centrele sistemelor. Kant şi Laplace făceau să derive planetele dintr-o aglomeraţie centrală. Azi centrul de acţiune se schimbă. Aglomeraţia centrală nu mai este decât rezultatul acţiunii corpurilor infinit de mici, şi ele, aceste biete paria, ele sunt cele care alcătuiesc planetele care menţin căldura Soarelui şi prin vâltorile lor menţin viaţa totului. Încă un pas şi însăşi atracţia, pusă, contrar lui Newton, în centrul astrului radios, nu va mai fi decât o rezultantă a mişcărilor în spaţiu a moleculelor, a infinitelor mici. Într-un cuvânt, fără a intra în nişte amănunte prea tehnice, până acum pururea s-a luat în considerare suma, rezultatul, fără să-şi bată cineva capul de unde vine acest rezultat, fără să se oprească asupra bietelor unităţi care alcătuiau suma. Azi, dimpotrivă, privirea se îndreaptă asupra părticelelor infinit de mici, asupra acelor cărora abia ce li se îngăduia o privire fugitivă. Se înţelege că nu vom cunoaşte rezultatul, câtă vreme nu ne vom opri ca să cunoaştem micile acţiuni individuale, micii indivizi care se adună şi se prăpădesc în sumă. Un matematician ar zice că, după ce a studiat integralele, care sunt sume şi rezultate, va trebui să îşi îndrepte acuma atenţia asupra �fragmentelor infinit de mici din care se alcătuieşte acea integrală. Iată încotro se îndreaptă astronomia şi, mai mult decât ea, concepţia generală a universului, cosmogonia. Ceea ce vedem petrecându-se în studiul universului, se repetă în toate ramurile ştiinţei, cuprinzându-se între acestea şi aceea care priveşte raporturile dintre oameni. Anarhia nu-i decât o parte, cea mai însemnată, din chipul nostru de a concepe Natura, din această filosofie ce se vesteşte şi care ar putea fi desemnată sub numele de filosofie sintetică, dacă Spencer nu întrebuinţa acest nume pentru a desemna un alt sistem, din care a tras nişte concluzii atât de necomplete şi atât de contradictorii, pe care nu i le putem primi. Cugetarea anarhistă nu-i decât una din ramurile cugetării filosofiei generale, care făgăduieşte să devină cugetarea filosofică a lumii civilizate. II. – O schimbare asemănătoare se produce în ştiinţele care tratează despre fiinţele însufleţite. Acolo unde odinioară se vorbea de crearea sau de apariţia speciilor, astăzi se studiază variaţiile ce se produc în individ sub înrâurirea mediului, se studiază adaptările organelor sale la nişte condiţii ce variază zilnic. Însuşi individul e tratat ca o fiinţă complexă, ca o colonie de infinite părticele asociate laolaltă, păstrându-şi însă viaţa lor proprie. Feluritele organe ale plantei, ale animalului sau ale omului sunt privite ca nişte aglomerări de celule sau, mai curând, de organisme, trăindu-şi cu toate astea individualităţile lor, pentru a alcătui individul. Omul? Va spune, astăzi fiziologul, nu-i nicidecum o fiinţă unică, e o colonie de microorganisme, de celule, grupate în organe. Studiaţi-le, studiaţi grupările lor, dacă voiţi ca să cunoaşteţi omul. Odinioară, ni se vorbea de „sufletul” omului, care se înzestra cu o existenţă aparte, aproape izolată. Azi se descoperă că ceea ce se zicea a fi sufletul său - spiritul omului, e ceva cu totul complex, o totalitate, o aglomerare de facultăţi, care trebuiesc studiate îndeosebi. Neapărat, toate acestea sunt strâns asociate, nici o activitate nu se poate produce fără să se resimtă cu toate într-un chip sau altul. Dar, fiecare îşi are viaţa proprie, fiecare îşi are centrele sale nervoase, organele sale. Şi psihologia, în loc să fie ştiinţa facultăţilor psihice ale individului întreg, devine un studiu al facultăţilor separate, din care viaţa individului se află alcătuită. N-am ce să vorbesc de istorie, pentru că se ştie cum punctul de vedere al istoriei întregi se schimbă astăzi, cum “cultul eroilor” dispare şi rolul maselor câştigă în însemnătate cu cât acesta se studiază, cum marile fapte ale trecutului sunt din ce în ce mai mult recunoscute ca rezultatele adiţionate ale atâtor voinţe individuale. Cine n-a citit, fie şi numai războiul din 21, descris de Tolstoi. Cât se atinge de economia politică e cu desăvârşire la fel. Întemeietorul acestei ştiinţe, Adam Smith, îşi intitulează opera-i magistrală: Bogăţia naţiunilor. Producţia naţiunilor, importurile şi exporturile lor, schimburile, iată ceea ce preocupă pe economist. Azi, însă, economia politică nu se mai mulţumeşte de a studia bogăţia naţiunilor. Ea vrea să ştie dacă individul, dacă fiecare individ îşi are trebuinţele satisfăcute. Ea nu mai vrea să măsoare bogăţia unei naţii prin suma schimburilor ce are, ea o măsoară prin numărul indivizilor care se bucură de bunăstare, faţă de numărul indivizilor ce lâncezesc în mizerie. Punctul de vedere e cu desăvârşire schimbat, şi socotim că mai înainte de a scrie despre bogăţia naţiilor, trebuie de mers din casă în casă, de bătut din uşă în uşă şi de cercetat dacă fiecare ins a mâncat, dacă fiecare copil îşi are pătuţul lui, şi dacă în fiecare gospodărie e pâine pentru ziua e mâine. Trebuinţele individului şi măsura îndestulării acestor trebuinţe – �iată subiectul economiei politice care se elaborează în momentul acesta. Şi, în sfârşit, în politică nu se mai întreabă care formulă înscrisă în codurile fiecărei naţiuni, ce marcă are Statul. Voim să ştim întrucât individul este liber, întrucât trebuinţa autonomiei locale este satisfăcută, care-i nivelul intelectual al fiecăruia, până la ce punct individul e robul prejudecăţilor sale, până la ce punct e liber să îşi exprime gândirea, întreaga lui gândire, şi să lucreze după îndemnările spiritului său şi după pornirile inimii. Tot individul e ce avem să cunoaştem, se va afla de la sine când se vor cunoaşte indivizii ce o alcătuiesc. Într-un cuvânt, în orice parte ne-am îndrepta privirile, în ştiinţele naturii neînsufleţite sau însufleţite, sau în ştiinţele societăţilor, pretutindeni vom da de această tendinţă, cu totul caracteristică, a epocii. Altădată se mulţumea să se studieze marile sume, marile rezultate, astăzi atenţia se îndreaptă asupra micilor individualităţi din care se alcătuiesc rezultatele. După cum marele astru se eclipsează, pentru astronom, în faţa corpurilor infinit de mici din spaţiu, tot aşa naţiunea, Statul, se înfăţişează privirii ca o simplă îngrămădire de indivizi, de indivizi ce cresc în ochii istoricului, economistului, omului politic şi reformatorului social. Produs şi, totodată, înteţitor al acestui chip de-a cugeta, care începe a precumpăni în ştiinţă, Anarhia e fiica unei mari mişcări de idei, ce pune stăpânire pe minţi, şi care va trebui să predomnească în dezvoltarea noastră ulterioară. Dânsa e aplicarea acestei mişcări de idei la daraverile economice şi politice, fiind în acelaşi timp dezrobirea omului de toate prejudecăţile, impuse de către religia, ştiinţa, educaţia şi legislaţia, care au făcut să se oglindească nişte abstracţii, pentru ca să se uite mai bine lucrul real, omul ce se străduieşte, ce suferă şi se zbate în toate mizeriile. RESEMNAREA INSEAMNA MOARTE!!! LUPTA INSEAMNA VIATA!!! Contact: libertatero@yahoo.com CRAIOVAANTIFASCISTAVK.RO www.antifa-antitot.blogspot.com CULTURA REZISTENTEI – EDUCATIE PENTRU REVOLUTIE � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Vremuri noi (2006) Subject The topic of the resource Traducerea a fost făcută de Iuliu Neagu și publicată inițial de Panait Mușoiu în broșură, în 1899. O primă variantă a broșurii-fluturaș a apărut în 2003. Prezenta variantă a fost scoasă în 2006. Description An account of the resource Piotr Kropotkin Creator An entity primarily responsible for making the resource Piotr Kropotkin Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Craiova Anarho-Front Inițiativa Autonomă Craiova Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 Relation A related resource Vremuri noi (2003): https://www.anarhiva.com/items/show/549 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource broșură Language A language of the resource română Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant 2006, Craiova 2006 anarhism broșură Craiova Craiova Anarho-front Info-propaganda Inițiativa Autonomă Craiova Iuliu Neagu-Negulescu Panait Mușoiu Piotr Kropotkin Traducere https://anarhiva.com/files/original/5afe02924fef1f50be16237f28180a13.pdf 2057daeb120d842e0e057718dbfbb466 PDF Text Text ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Vremuri noi (2003) Subject The topic of the resource Traducerea e făcută de Iuliu Neagu și publicată inițial de Panait Mușoiu în broșură, în 1899. Varianta din seria Info-propaganda este una abreviată. Description An account of the resource Piotr Kropotkin Creator An entity primarily responsible for making the resource Piotr Kropotkin Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Craiova Anarho-Front Inițiativa Autonomă Craiova Relation A related resource „Vremuri noi”, trad, Iuliu Neagu, București, 1899. Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant 2003, Craiova Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2003-2004 2003 2004 anarhism broșură Craiova Craiova Anarho-front Info-propaganda Iuliu Neagu-Negulescu Panait Mușoiu Piotr Kropotkin Traducere https://anarhiva.com/files/original/29beb0adf27c6e3cdda03bb5bbbed06d.pdf b3725098eae101286766607cabee2679 PDF Text Text ����������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Abolirea muncii (2009) Subject The topic of the resource traducere Description An account of the resource Bob Black 20 pag. Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008/2009 (?) Relation A related resource http://federatia-anarhista.blogspot.com/ Language A language of the resource română 2008 2009 anarhism Bob Black broșură Federația anarhistă muncă muncitori Traducere Traduceri https://anarhiva.com/files/original/9351726cd2f67acca5aad410fdcefbc0.pdf 7e20e6a512b899fba41a51878622392d PDF Text Text ������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Cazul Sacco & Vanzetti. un asasinat politic (2008?) Description An account of the resource Inițiativa Autonomă Craiova Info-propaganda Cultura rezistenței, educație pentru revoluție! Creator An entity primarily responsible for making the resource Inițiativa Autonomă Craiova Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Inițiativa Autonomă Craiova Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008 (/) Relation A related resource www.antifa-antitot.blogspot.com Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource A4 Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Craiova 2008 anarhism Bartolomeo Vanzetti broșură Craiova Inițiativa Autonomă Craiova istorie Nicola Sacco Sacco-Vanzetti https://anarhiva.com/files/original/d90d6ecc70cb5a4df75312e3bdf0ffbf.pdf 625af5b7ddc1f245a7adb31d52966c45 PDF Text Text �������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Despre putere, 5 interviuri cu Michel Foucault (2008?) Subject The topic of the resource 1. Crime și pedepse în URSS și în alte părți 2. Puterea, o bestie magnifică 3. Puteri și strategii 4. Politică și etică 5. Intelectualul și puterile Description An account of the resource Inițiativa Autonomă Craiova Info-propaganda Cultura rezistenței, educație pentru revoluție! Creator An entity primarily responsible for making the resource Inițiativa Autonomă Craiova Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Inițiativa Autonomă Craiova Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008 (?) Contributor An entity responsible for making contributions to the resource http://vechea-stanga.blogspot.com/ Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource A4 Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant 2008, Craiova 2008 broșură Craiova Info-propaganda Inițiativa Autonomă Craiova Michel Foucault stat https://anarhiva.com/files/original/80f530eea3c3af22ee094796a4a49187.pdf ffbfcfcbc97ee9267cce14d1b2a9a6b7 PDF Text Text Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Still Image A static visual representation. Examples include paintings, drawings, graphic designs, plans and maps. Recommended best practice is to assign the type Text to images of textual materials. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource copilul Description An account of the resource Traducere autotext + T.S.Photography/10 pag Creator An entity primarily responsible for making the resource raoul veneigem Publisher An entity responsible for making the resource available autotext Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource broșură Language A language of the resource română Autotext educație educație libertară Raoul Vaneigem situaționism Timișoara TS Photography https://anarhiva.com/files/original/e2a176a823fd3b5ed61362a27352775d.pdf 287e1fd40f7e9cf1d9c2323f9a361064 PDF Text Text Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �Created With Tiny Scanner �TINYWO Created With Tiny Scanner Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Still Image A static visual representation. Examples include paintings, drawings, graphic designs, plans and maps. Recommended best practice is to assign the type Text to images of textual materials. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource fluturi, poliamorie și ideologie Subject The topic of the resource Boșură critică la adresa poliamoriei individualiste/neoliberale etc. Description An account of the resource Traducere autotext/11 pag Creator An entity primarily responsible for making the resource aviv etrebilal Source A related resource from which the described resource is derived autotext Publisher An entity responsible for making the resource available autotext Language A language of the resource română Autotext Aviv Etrebilal dragoste liberă E. Armand Piotr Kropotkin poliamorie sex https://anarhiva.com/files/original/9f27827a1ce176e4f2ff639888c10b1d.Pdf b80c5617c5529e09ca4560317aed1bfb PDF Text Text universitatea este reprezentarea perfectă a realităţii noastre instituţionale. universitatea este o birocraţie impersonală, chiar şi atunci când încearcă să fie altceva. alexis de tocqueville a descris clar tehnicile prin care astfel de instituţii funcţionează: „(administraţia) acoperă suprafaţa societăţii cu o reţea de mici reguli complicate, amănunţite şi uniforme prin care cele mai originale minţi şi cele mai energetice caractere nu pot trece pentru a se ridica deasupra mulţimii. voinţa omului nu este sfărâmată, ci înmuiată, îndoită, ghidată; rar sunt oamenii forţaţi să acţioneze, dar sunt în mod constant împiedicaţi să acţioneze; o astfel de putere nu distruge, dar previne existenţa; nu tiranizează, dar comprimă, anulează şi amorţeşte oamenii până când fiecare naţiune este redusă la nimic mai mult decât o turmă de animale timide şi muncitoare al cărei păstor este guvernul.” universitatea furnizează o formă avansată de învăţământ. este avansat în principal pentru că universitatea este instituţia de învăţământ care este cel mai direct în serviciul capitalului. dar nu au avut parte studenţii de suficient învăţământ până în momentul în care ei ajung la universitate? cel mai probabil că ei sunt obosiţi de el. nu este uşor să ai voinţa sistematic înmuiată, îndoită şi ghidată de structuri sociale autoritariene. opoziţia faţă de muncă în sine trebuie să fie acum baza oricarei opoziţii radicale faţă de capital (care recuperează toate formele de rezistenţă parţială). rezistenţa faţă de învăţământ este acum o necesitate pentru cei care rezistă în faţa domesticirii societăţii capitaliste. „şcolile funcţionează ca organizare a pasivităţii sufletului şi acest lucru este adevărat chiar şi atunci când metode active şi libertariene sunt folosite; eliberarea şcolii ar fi eliberarea de opresiune,” a scris camatte. este foarte evident că învăţământul îţi distruge spiritul. şi deşi nu este uşor să îi rezişti, merită cu adevărat să o faci. doar prin rezistenţă faţă de această societate poate viaţa să devină demnă de a fi trăită. ~40~ CĂTRE DISTRUGEREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI de jan d. matthews �cuprins I rolul învăţământului în societate II istoria învăţământului III teoriile învăţământului IV comentarii asupra sărăciei vieţii de student ~2~ moralistă. şi din vreme ce mediul academic este practic definit de disocierea dintre gândire şi acţiune, nu e posibil ca o teorie revoluţionară să înflorească în acest context; în sens contrar, aici este locul în care ideologia revoluţionară este acasă, un obiect de consideraţie pasivă. universitatea dă aparenţa că încurajează învăţatul din iniţiativă proprie. într-adevăr, multe dintre aspectele liceului ce ţin de control sunt absente – dar asta doar pentru că ele nu mai sunt necesare. studentul de la universitate se autooprimă, fiind un frumos exemplu al întâietăţii învăţământului modern. singura speranţă a studentului este de a se opri din a se mai identifica cu universitatea şi miturile ei. studentul trebuie să comită păcatul mândriei (non serviam – nu voi servi) la fel cum a făcut-o stephen dedalus: „nu voi servi pentru ceea ce nu mai cred în, fie că se numeşte căminul meu, ţara mea natală sau biserica mea …” poate că studentul a citit asta în liceu, dar nu s-a gândit la asta. poate că a citit şi de combine din zbor deasupra unui cuib de cuci a lui kesey, dar nu a recunoscut asemănărea cu profesorii lui. atâta vreme cât se priveşte la cunoaştere de la cât de departe priveşte cineva lumea bunurilor de consum, orice adevăr ar putea dezvălui va rămâne ascuns. faptul că universităţile servesc interesele puterii este foarte evident. după cum a observat fredy perlman, studenţii sunt învăţaţi să fie inovativi atunci când vine vorba de ştiinţe şi de universul fizic, dar abordarea lor trebuie să fie adapţionistă în legătură cu lumea socială. orice domeniu academic trebuie să fie focusat înspre progress acolo unde este necesar şi să se scuze atunci când vine vorba de efectele unui astfel de progress. fiecare individ trebuie să se integreze în instituţii, locuri de muncă şi în întreaga reţea socială fară să se gândească vreodată de două ori în legătură cu ceea ce este pierdut. după cum a spus michael b. katz „trăim într-un stat instituţional. vieţile noastre se învârtesc în afara spitalelor în care ne naştem către sistemele şcolare care ne domină tinereţea prin birocraţiile pentru care lucrăm şi înapoi în spitalele în care murim.” ~39~ �este acum deseori pus pe piaţă ca spiritualitate, o admitere a unei nevoi vagi de retragere din realitate şi de a fi îmbogăţit de convingeri religioase asortate. orice justificare pentru nebunia curentă este suficientă. depresia este endemică. drogurile şi alcoolul ajută cât de mult posibil, pregătind scena pentru întreaga interacţiune socială. dar este suficient? bunurile de consum ajută la umplerea golului, dar sunt ele suficiente? până acum, se pare că da. viaţa care ne este luată poate întotdeauna să ne fie vândută înapoi de către mass media sub forma imaginilor. tot ceea ce odată era trăit direct a devenit acum doar reprezentare. „deoarece în societatea de masă, indivizii au o tendinţă din ce în ce mai mare de a se retrage unul din faţa celuilalt, relaţia lor este doar superficială; este doar un produs de mass media,” scria jacques ellul. studentul găseşte deseori forme mai semnificative de escapism – escapismul ideologic. studenţii sunt pentru dreptate, tricouri cu che guevara şi acţiune afirmativă. iar organizaţiile socialiste aşteaptă să recruteze. „închiriază o militanţă pentru cea mai nouă cauză bună este un aspect al impotenţei reale” a studentului. studentul serveşte cauza şi cauza serveşte la justificarea subordonării studentului. studentul activist îşi aliniază în mod conştient modul de gândire cu ceea ce percepe el ca fiind modul de gândire a unui grup oprimat ( în care poate sau nu să fie membru). acum, poate vorbi pentru acel grup şi să exprime dorinţele acelui grup, de obicei exprimate ca fiind cerinţe adresate autorităţilor. fiecare persoană, fiecare grup trebuie să fie reprezentat. reprezentarea este în centrul logicii politicii moderne şi aşa-zişii ei duşmani sprijină această logică mai bine decât oricine. astfel de gândire este instituţionalizată în rândurile membrilor stângii academice care sunt mândri de programul lor larg care include tot felul de studii feministe, studii queer, studii afro-americane etc. atâta timp cât studenţii învaţă să ceară „dreptate” pentru toată lumea, posibilitatea schimbării revoluţionare poate fi ignorată. prin apeluri la justiţie sau drepturi egale în cadrul sistemului, stânga academică perpetuează sistemul şi logica lui ~38~ I rolul învăţământului în societate „atunci când eşti examinat, răspunde cu întrebări” – grafitti din paris, 1968 celor mai mulţi oameni nu le place să li se spună ce să facă. orice instituţie care ţinteşte să organizeze şi să facă ordine în viaţa unei persoane este, într-o oarecare măsură, în conflict cu acea persoană. lucrul interesant este că acea pesoană nu se află întotdeauna într-un conflict voit cu instituţia. este de înţeles că cei care sunt obedienţi şi îşi îndeplinesc rolul ca şi studenţi încearcă să ignore efectele negative pe care învăţământul le are asupra lor. dar cine ar nega sincer fapul că aceste efecte sunt destul de vizibile? studenţii sunt învăţaţi, prin procesul de învăţământ, să fie conformişti, lipsiţi de imaginaţie, docili şi o mulţime de alte lucruri care sunt în mare considerate a fi virtuţi în lumea celor care muncesc. rămâi aşa şi poate că nu te vei simţi bine niciodată în legătură cu propria persoană, dar vei fi felicitat de către persoanele cu autoritate pentru tot restul vieţii tale. cred că sentimentele contradictorii pe care oamenii le au faţă de şcoală reflectă ceea ce şcolile încearcă să vă facă. situaţia noastră curentă în care învăţământul obligatoriu pare să fie atât de natural are un context istoric; forţele care conlucrează şi motivele pentru care ne petrecem o aşa mare parte din viaţă în şcoală poate fi explicat în mod adecvat doar dintr-o perspectivă care priveşte învăţământul din punct de vedere istoric în raport cu mijloacele folosite şi scopurile urmărite şi care priveşte punctul în care aceste forme instituţionale îl lasă pe individ înhămat la şcoală. o astfel de perspectivă poate fi revoluţionară, doar dacă se identifică cu individul înhămat la şcoală – cu nevoile şi dorinţele lui, cu furia şi frustrarea lui. trebuie să privim la modul în care învăţământul se integrează în intregul societăţii şi de ce fel de relaţii sociale şi instituţii depinde ca acest individ – tu, în fiecare sens practic - să fie menţinut docil. adică, problema că majoritatea oamenilor fac ce li se spune este o problemă care ~3~ �priveşte totalitatea relaţiilor sociale civilizate. învăţământul este un proces fundamental al societătii noastre. poate fi înţeles ca fiind un ansamblu de tehnici conform cărora o societate instruieşte tinerii cu privire la cunoaşterea, valorile şi atitudinile necesare pentru a deveni membri responsabili ai societăţii, membri care reproduc ordinea sociala dominantă. clopoţeii, cursurile, regulile, disciplina – toate sunt aspecte importante ale procesului de control care ţinteşte la modelarea individului într-o formă care este mai de dorit de către ceilalţi – de către autorităţi. învăţământul, ca şi munca, se bazează pe constrângere. în linii mari, o persoană nu îşi face temele de acasă pentru că experienţa în sine ar fi o recompensă. o persoană nu îşi face temele de acasă după propriile ei condiţii. de asemenea, există un morcov sau un băţ care îţi ghidează progresul – de obicei, există amândouă. max stirner avea dreptate atunci când spunea că „problema şcolii este o problemă de viaţă.” cea mai importantă deprindere de viaţă predată în şcoli este servilismul. este absolut esenţial pentru toate sistemele sociale ierarhice. educaţia, după cum a definit-o odată william torrey harris (comisar pentru educaţie al statelor unite la trecerea dintre secole) este „subordonarea individului.” nimeni nu este complet liber de presiuni sociale, forţe materiale, influenţe exterioare. dar asta nu înseamnă că ar trebui să ne supunem idealului „ajustării” individului pe teritoriul social: modificarea comportamentului adminstrată de către gardienii republicii. există aici o tensiune esenţială: tensiunea dintre indivizii unici şi instituţiile sociale care le împiedică autodeterminarea. necesitatea şcolilor este adânc înrădăcinată în psihicul modern. presupunerea că individul există pentru a servi binelui comun sau unui alt principiu mai înalt exterior subiectivităţii personale este implicită în acceptul oricărei ideologii politice moderne – de fapt, asta pare să fie baza tuturor ideologiilor, a sistemelor politice, ale formelor de conducere. astfel, plecând de la această presupunere, ~4~ de socializare doar pentru a creşte fără a avea nici o dorinţă mai mare decât a face acelaşi lucru altora. deseori, el este eroul liceului, atletul bine antrenat, imbecilul bine antrenat. ceea ce a spus max stirner despre studenţii din colegiu în general se aplică în mod evident: „instruiţi în cel mai minunat mod, ei continuă să instruiască; antrenaţi, ei continuă să antreneze.” studentul modern prosperă într-un mediu de consum privilegiat. toată viaţa socială este subordonată imperativului de a acumula bunuri de consum care afirmă identitatea aleasă a studentului în cadrul unui grup social – atât de mult încât este posibil pentru student să ignore o mare parte din substanţa învăţământului. distracţia este organizată în jurul identităţii (sub) culturale – o lume moartă de lături cu o aparenţă vag reminescentă a vieţii adevărate (care a fost înăbuşită de către capitalismul modern). activitatea sexuală, îndelung reprimată, este acum tolerată în cadrul contextului dat de relaţii care ar putea fi descrise ca fiind masturbatorii. dacă ar avea vreo semnificaţie, dacă ar deschide noi tărâmuri de comunicare, sexul ar fi o forţă antagonistică învăţământului – în loc de asta, este o supapă de siguranţă. în civilizaţia şi nemulţumirile ei, freud a spus că civilizaţia foloseşte energia sexuală pentru propriile ei scopuri (prin substituirea ei cu munca, de exemplu). suntem acum atât de alienaţi unul de celălalt, încât este dificil să concepem o lume în care energiile şi dorinţele noastre nu sunt controlate şi manipulate în mod sistematic – o lume în care comunicarea plină de înţeles este un lucru obişnuit. capacitatea noastră de a ne autoadapta şi autonomia au fost scoase din noi prin şcoală; suntem lăsaţi cu o armură a caracterului (colonizarea capitalului) care ne pune la adăpost de libera noastră exprimare. „politica, moralitatea şi cultura sunt toate în ruină – şi au atins acum punctul de a fi puse pe piaţă în acest fel, ca propria lor parodie, spectacolul decadenţei fiind ultima (să sperăm) încercare disperată de a stabiliza decadenţa spectacolului.” religia este un exemplu perfect pentru asta. ~37~ �IV comentarii asupra sărăciei vieţii de student „îl suspectez pe dumnezeu că ar fi un intelectual de stânga” – graffiti din paris, 1968 universitatea este terenul de instrucţie pentru viitoarea clasă conducătoare şi pentru lacheii lor cei mai de încredere. majoritatea studenţilor de la universitate – după ce au fost ajustaţi în mod constant pe parcursul tinereţii lor – sunt deja bine ajustaţi pentru roluri de supunere. ei sunt consumatori model, chiar dacă nu sunt întotdeauna studenţi model. studenţii care sunt multumiţi cu rolul lor social ca şi studenţi au acceptat pasivitatea. unii acceptă pasivitatea prin ignorarea tuturor politicilor, alţii devenind activ politic. rezultatul este acelaşi – un cetăţean folositor – folositor altora. „capitalismul modern şi spectacolul lui alocă fiecăruia un rol specific într-o pasivitate generală. studentul nu este o excepţie de la regulă. el are de jucat un rol temporar, o repetiţie pentru rolul lui final ca şi element într-o societate de piaţă la fel de conservatoare ca si restul … între timp, el se tolăneşte pe o conştiinţă schizofrenică, retrăgându-se în grupul său de iniţiere pentru a se ascunde de acel viitor.” studenţii sunt vag conştienţi de ce universităţile există şi de ceea ce se aşteaptă de la ei – cel mai simplu nu le pasă. să fii apatic înseamnă să fii la modă. atunci când nietzsche a afirmat că idealismul umanităţii era pe punctul de a degenera în nihilism şi lipsă de sens, nu putea să fie mai profetic. totuşi, în locul reevaluării tuturor valorilor pe care o cerea nietzsche, am trăit o devalorizare continuă (nietzsche vedea nihilismul ca fiind o devalorizare a celor mai înalte valori – o condiţie regretabilă, dar şi plină de posibilităţi). banii sunt şi ei la modă – cum ar putea să nu fie? reacţionarul clasei de mijloc a lui wilhelm reich domina radio-ul, televiziunea şi cultura populară în general. este o persoană care lasă impresia de independenţă, de rebeliune în timp ce este cel mai credincios servitor al capitalului. este o persoană la care s-a strigat, disciplinată şi brutalizată pe parcursul procesului ~36~ persoana suficient şcolită – studentul de la universitate, de exemplu – îşi atribuie modul de gândire al unui planificator social cu privire la toate întrebările politice. gândirea critică este atât de descurajată, încât mulţi sunt efectiv incapabili să adopte o poziţie anti–politică împotriva întregului bagaj moral al ideologiei formale, împotriva totalităţii „producţiei mentale”. alexander inglis a avut de spus următoarele cu privire la acest aspect al învăţământului: „trebuie recunoscut faptul că în societatea americană fiecare individ trebuie să fie nu numai un cetăţean care se supune legii, cât şi unul care, întro anumită măsură, face legea.” într-un stat democratic stabilitatea socială se bazează în principal pe internalizarea valorilor din spatele regulilor, pe moralitatea din spatele reificării ei din cadrul legii. cuiva poate să nu-i placă şcoala şi totuşi încă să creadă în mitologia ei – majoritatea oamenilor fac asta. stereotipurile studenţilor buni, ale studenţilor răi şi orice altă categorie de studenţi camuflează întrebarea cu privire la dezirabilitatea sistemelor de acordare a notelor şi categorizării. „banalităţile, datorită a ceea ce camuflează, lucrează pentru organizarea dominantă a vieţii care constă în mituri precum necesitatea de a fi şcolarizat pentru a învăţa, obiectivitatea detaşată (şi inteligenţa!) intelectualului şi multe altele, toate reflectând valorile capitaliste – dintre care cea mai remarcabilă este progresul. studentul, la fel ca şi societatea, face progrese în mod continuu. progresul studentului, la fel ca şi cel al societăţii, este fundamental o domesticire a animalului uman. atunci când derrick jensen s-a întrebat de ce şcoala durează atât de mult, răspunsul pe care l-a găsit a fost direct şi adevărat: „durează atât de mult pentru a învinge voinţa copilului în mod suficient. nu este uşor să întrerupi dorinţele copilului, să le deconectezi de la propriile lui experienţe ale lumii pentru al pregăti pentru viaţa de serviciu dureros pe care va trebui s-o îndure.” câteva secole mai devreme, immanuel kant a spus asta într-un mod mai succinct: „omul trebuie disciplinat pentru că, în mod natural, el este sălbatic …” disciplina se află în inima întreprinderii educaţionale. evident, şcolile nu sunt organizate de către studenţi – ei sunt populaţia care ~5~ �care trebuie să fie controlată, monitorizată, măsurată şi disciplinată. disciplina este „ceea ce fabrica şi biroul şi magazinul au în comun cu închisoarea şi scoala şi spitalul de nebuni.” există anumite reguli care trebuie urmate şi studentul este urmărit tot timpul pentru a exista siguranţa că se conformează. disciplina este esenţială, dar nu explică toate aspectele învăţământului. cunoaşterea, marfa pe care şcoala o depozitează în tine sau cu care te copleşeşte este un lucru exterior studentului care acumulează cunoaştere într-un process care este dincolo de controlul lui. cunoaşterea este putere, cel mai obişnuit în măsura în care o persoană poate servi interesele puterii şi garanta un loc comfortabil sau puternic în ordinea socială. foucault a subliniat că puterea produce în mod necesar cunoaştere: „… puterea şi înţelegerea se implică direct una pe cealaltă … nu există relaţie de putere fără constituirea corelativă a unui câmp de cunoaştere, nici vreo cunoaştere care nu presupune şi constituie în acelaşi timp relaţii de putere.” cunoaşterea foarte specializată de tipul căreia o împart şcolile reflectă relaţiile complexe de putere care sunt ataşate de ierarhia extensivă şi diviziunea muncii. importanţa în creştere a învăţământului în societatea modernă reflectă totalitarismul în creştere a societăţii, în sensul că din ce în ce mai multe activităţi umane sunt subordonate şi condiţionate de către tehnicile avansate ale unei societăţi tehnologice a cărei forţă motrice este capitalul. este evident că orice critică a învăţământului trebuie să conţină o critică a ordinii sociale din care fac parte şcolile şi viceversa. învăţământul pare să fie un sistem bazat pe feedback pozitiv: din ce în ce mai mulţi oameni trec prin şcoli, capitalismul avansează şi este nevoie de mai multe şcoli pentru a păstra oamenii servili faţă de şefii lor. educaţia este un „drept” atât de important pentru toţi oamenii, încât „va fi obligatorie” potrivit articolului 26 din declaraţia universală a drepturilor omului din 1948. educaţia pare să fie un lucru asupra căruia toţi ideologii pot fi de acord. este evident că ajută oamenii să se adapteze nebuniei societăţii moderne. devenim corpuri automate, docile – plictisitori, taciturni şi monotoni din cauză că facem teme pentru acasă care au ~6~ ei sunt condiţionaţi de planificări instituţionale de orice fel. „instruirea” netezeşte orizontul imaginaţiei lor. ei nu pot fi trădaţi, ci doar trişaţi, deoarece ei au fost învăţaţi să îşi înlocuiască aşteptările cu speranţa.” criticile sale la adresa învăţământului sunt clar evidente şi în totalitate valide: sistemul şcolar din ziua de azi îndeplineşte funcţia întreită comună bisericilor puternice de pe parcursul istoriei. este, în mod simultan, depozitarul mitului societăţii, instituţionalizarea contradicţiilor acestui mit şi scena ritualului care reproduce şi mascheaza nepotrivirile dintre mit şi realitate.” temele inerente în teoriile învăţământului au fost transpuse într-o formă nouă de-a lungul secolelelor. sunt prea uşor de observat efectele devastatoare ale învăţământului în vieţile noastre de zi cu zi: oamenii şi-au pierdut imaginaţia şi alţii trebuie să determine înţelesul vieţilor noastre. studenţii sunt învăţaţi să recunoască că sunt supravegheaţi în mod constant. sălile sunt distribuite de-a lungul unui coridor la intervale regulate. învăţătorul stă în faţa clasei asigurându-se că toată lumea dă dovadă de consimţământ pasiv în receptarea lecţiei. mai târziu, studenţii sunt examinaţi, testaţi – observaţi şi controlaţi. examinarea „demonstrează subordonarea celor care sunt percepuţi ca fiind obiecte şi transformarea în obiecte a celor care sunt subordonaţi. supraimpunerea relaţiilor de putere şi a relaţiilor de cunoaştere îşi asumă în examinare toată strălucirea sa vizibilă.” trebuie să fim făcuţi dependenţi, chiar lipsiţi de ajutor – memorând bucăţi de cunoştere fără a avea nevoie. john taylor gatto observa că toate felurile de industrii s-ar prăbuşi „dacă o rezervă garantată de oameni lipsiţi de ajutor nu ar continua să curgă afară din şcolile noastre în fiecare an.” capitalul trebuie să domine viitorul nu doar prin producerea de noi bunuri de consum – lucruri şi tehnologii, dar şi prin producerea oamenilor - bunuri de consum. fiecare individ este doar o parte componentă, o piesă în maşină. aceasta este esenţa învăţământului modern. să afirmi altceva ar fi lumesc, neadevărat şi absolut academic. ~35~ �capitalismului şi să îl atacăm ca pe un sistem social. relaţiile sociale capitaliste trebuie să fie subminate în mod real; nu putem doar să formăm relaţii de schimb de cooperare sau colective care reproduc logica capitalistă. uniunea sovietică, de exemplu, nu a fost niciodată comunistă în vreun sens real: cel mai bine ar putea fi descrisă ca un stat capitalist. max stirner, un profesor de şcoală sărac din germania a fost unul dintre cei mai radicali gânditori din secolul 19. în falsul principiu al educaţiei noastre, stirner a criticat teoriile populare ale învăţământului din timpul său: „se ţinteşte doar la o instruire formală şi materială şi doar savanţi ies din menajeriile umaniştilor şi doar „cetăţeni folositori” ies din cele ale realiştilor, ambii fiind într-adevăr nimic altceva decât oameni servili.” stirner vedea ideile şi cunoaşterea obţinută în învăţământ ca fiind detaşată de persoana care se presupunea că învăţa astfel de lucruri. stirner critica toate ideile abstracte care erau puse deasupra propriilor voinţe şi dorinţe ale oamenilor. într-o societate autoritariană, astfel de abstractizări sau ideologii par să ne guverneze acţiunile până la punctul în care oamenii doar acceptă ideea că ei ar trebui să fie în slujba acestor lucruri precum „rotiţele din cap.” în mod clar, învăţământul care subordonează individul grupului social foloseşte astfel de abstractizari în procesul de socializare. în critica la adresa instituţionalizării procesului de socializare care avea loc în vremurile lui, stirner a criticat autoritatea – fondul problemei în jurul căruia se învârtea întreaga socializare. o critică mai profundă a învăţământului în particular a venit din partea lui ivan illich în deşcolarizarea societăţii publicată în 1970. illich se opunea şcolii ca instituţie şi a formulat o critică concludentă a funcţiilor sale. şcolile împart realitatea socială: „educaţia devine nepământeană şi lumea devine noneducaţională.” illich vedea copilăria ca un produs al societăţii industriale şi ca o categorie socială care perpetuează autoritatea profesorului. „odată ce tinerii au permis ca imaginaţia lor să fie formată de către indicaţii curriculare, ~34~ aceleaşi caracteristici. în general vorbind, studentii se supun modificării comportamentului lor şi reproduc fidel ordinea socială curentă. II istoria învăţământului „poate fi un lucru uşor să faci o republică; dar este un lucru foarte dificil să faci republicani …” – horace mann „familia şi tribul sunt şcolile sălbaticilor,” scria james mulhern. ar fi mult mai exact să spunem că „sălbaticii” nu au şcoli, dar asta poate că ar aduce în discuţie întreaga idee a şcolilor sau cel puţin l-ar face pe cititor să se gândească la cum au fost înlocuite triburile cu şcolile, familiile cu clasele. dacă şcolile moderne sunt prezentate pur şi simplu ca forme avansate de ceva care a existat dintotdeauna, ele par cumva mai inevitabile, o parte din „natura noastră umană”. învăţământul este necesar unei societăţi în măsura în care o societate determinată constituie o ordine socială în care indivizii sunt subordonaţi unei anumite colectivităţi. guvernarea şi relaţiile sociale ierarhice menţin „ordinea socială” în societăţile civilizate şi sunt astfel condiţii necesare pentru dezvoltarea învăţământului. dezvoltarea sistemelor de scris în sumeria şi egipt au pregătit scena pentru primii specialişti în sensul modern al cuvântului: scribii. scrisul a evoluat ca un mod de monitorizare a bogăţiei, urmărind mărimea armatelor şi înregistrând tranzacţiile monetare – funcţii importante ale puterii în oraşele timpurii. scribii sau intelectualii au existat întotdeauna pentru a servi interesele puterii. iniţial, învăţământul a fost destinat scribilor şi altor funcţionari care ocupau poziţii administrative şi preoţeşti. relaţia impersonală a studenţilor cu o figură autoritară care îi instruieşte este astfel, din punct de vedere istoric, foarte intim legată de funcţionarea puterii. şcolile s-au dezvoltat ca anexe la curţile templelor aparţinând castelor conducătoare ale oraşelor ~7~ �antice. contabilitatea, matematica, chimia, astronomia şi o cantitate însemnată din literatura preocupată de temele religioase s-au dezvoltat din aceste prime medii intelectuale specializate. împreună cu toate aceste aspiraţii culturale, accentul a fost întotdeauna pus pe moralitate şi bune maniere – renunţarea fiind la baza eticii muncii, etică atât de esenţială pentru învăţământ. educaţia în est împărtăşea aceste caracteristici: şcolile hinduse puneau accentul pe puritatea mentală şi autodisciplină care erau virtuţi atât religioase, cât şi legate de şcoală. se spune că tradiţia occidentală în educaţie a început cu grecia. educaţia greacă a fost iniţial preocupată de idealul războinicului nobil. încetul cu încetul, această cultură a eroului a devenit mai mult o cultură a scribului, chiar dacă cuvântul scris nu era singura peocupare a educaţiei până când întregul învăţământ a fost organizat în jurul cărţii cărţilor, biblia creştină. în sparta, educaţia a avut un caracter esenţialmente militar, scopul său principal fiind instruirea hopliţilor sau a infanteriei grele. educaţia ateniană nu a fost niciodată atât de strict organizată precum cea a spartei. cu toate acestea, efebiile din atena erau şcoli pentru viitori soldaţi organizate de către stat. totuşi, efebiile şi-au pierdut în cele din urmă focalizarea pe aspectul militar, au încetat să mai fie obligatorii şi au început să predea filozofia şi retorica celor bogaţi care nu erau niciodată nevoiţi să lucreze. înainte de secolul şase îdc, educaţia greacă era în general „artistică mai degrabă decât literară, atletică mai degrabă decât intelectuală.” în jurul acestei perioade, multe oraşe greceşti, în special atena, dezvoltau o viaţă politică foarte activă. această atena mai democratizată dezvolta forme de educaţie colectivă care au pavat drumul pentru dezvoltarea şcolii ca şi instituţie. sofiştii au răspuns nevoii pentru un nou ideal de educaţie şi au început să predea studenţilor cu intenţia de a modela cetăţeni de succes: oamenii care erau intelectuali, de ştiinţă şi raţionali. dacă „omul este măsura tuturor lucrurilor,” după cum a spus protagoras, sunt sofiştii cei mai buni măsurători? sofiştii mergeau din oraş în oraş ~8~ posibil cel mai mare instrument al puterii. atunci când marx a menţionat scolile, a spus numai că „guvernul şi biserica ar trebui mai degrabă să fie în mod egal excluse din a avea orice influenţă asupra şcolii.” şcoala primitivă! despărţită de contextul ei social, şcoala poate părea ca fiind un lucru mai degrabă pozitiv. dar atâta vreme cât există guverne şi biserici, ele vor avea de-a face cu învăţământul. învăţământul are o istorie îndelungată de pseudo-opoziţie din partea libertarienilor: tolstoi, ferrer şi freire nu au criticat şcolile ca atare, ci au cerut practici educaţionale diferite. în pedagogia celor oprimaţi, freire vorbeşte chiar despre pedagogia conducerii, ridicându-şi pălăria în faţa unor figure autoritare precum che guevara şi fidel castro. practicile educaţionale revoluţionare, dacă nu sunt bazate pe o ideologie fixă la care trebuie convertite masele de oameni, nu pot avea nimic de-a face cu învăţământul sau cu şcolile. şcolile sunt instituţii şi toate instituţiile au un anumit grad de permanenţă care se poate extinde dincolo de controlul celor care le-au iniţiat; ele nu sunt asociaţii dezvoltate pentru un scop anume şi limitat şi ele nu se autoorganizează. instituţiile se perpetuează, deoarece oamenii îşi organizează unora altora activitatea prin intermediul lor, netrăind pentru ei înşişi. pentru ca practicile educaţionale să aibă un caracter subversiv, ele nu trebuie să caute să se potrivească în societatea dominantă ca o „alternativă” la ceea ce este deja oferit. ele trebuie să fie o parte a comunităţii încercând în mod real să submineze ordinea socială dominantă. ateneos-ul sau centrele culturale din spania din timpurile de dinaintea războiului civil care aveau cursuri pentru cei care voiaiu să înveţe să citească şi să scrie ofereau un exemplu simplu. anarhiştii spanioli nu au încercat să construiască o „societate alternativă”, ci mai degrabă o „contra-societate.” o anumită înţelegere a diferenţei dintre cele două este esenţială. pentru a distruge capitalismul şi aparatul de stat, nu putem doar să construim instituţii noi şi să aşteptăm ca cele vechi să cadă. doar prin atacarea instituţiilor vechi şi prin organizarea noastră într-un mod descentralizat putem funcţiona în afara graniţelor ~33~ �către alta care va servi aceloraşi funcţii în moduri diferite. în multe feluri, teoria lui marx cu privire la alienare explică situaţia studentului precum şi a a muncitorului. nu cumva cunoaşterea pe care studentul munceşte să o acumuleze îl înfruntă „ca ceva strain, ca o putere independentă de producător?” şi ca să folosim cuvintele lui marx pentru student, cineva ar putea spune că studentul se simte el însuşi doar în afara muncii la şcoală, şi în munca de la şcoală, el se simte în afara lui. înseşi viaţa devine un mijloc pentru viaţă: sau, după cum au crezut situaţioniştii, viaţa a fost redusă numai la supravieţuire. şcoala este fără îndoială o instituţie care iniţiază studenţii într-o viaţă de alienare. în şcoală, studentul află că învăţarea necesită contrapartea sa autoritară: predarea. odată ce tânărul învaţă dependenţa, celelalte lecţii vor veni mult mai uşor. nu este cunoaşterea tratată ca un bun şi, prin asta, fetişizată de către consumatori/producători? începe să obţină toată puterea metafizică pe care omul modern o ataşează la fapte. toată cunoaşterea devine permutabilă şi divorţată de contextul social şi unităţi de cunoaştere trebuie să fie acumulate – care au o aplicare practică doar în lumea specializată a academiei. obiectivitatea detaşată a savantului este idealizată. după cum a scris raoul vaneigem, „cunoaşterea este inseparabilă de ceea la ce se foloseşte.” iar cunoaşterea academică – în acest sens cunoaşterea care nu este folosită împotriva intereselor puterii – poate servi doar pentru a spori şi consolida puterea. „ceea ce face puterea să continue să existe” spunea foucault, „ceea ce o face să fie acceptată, este simplul fapt că nu cântăreşte asupra noastră doar ca o forţă care spune nu, ci şi trece prin şi produce lucruri, induce plăcere, formează cunoaştere, produce un discurs. trebuie să fie considerată ca fiind o reţea productivă care trece prin întregul corp social, mult mai mult decât o instanţă negativă a cărei funcţie este represiunea.” în era puterii fragmentare când putem cu toţii să îi împărtăşim abilitatea de a compensa pentru sărăcia vieţilor noastre de toate zilele, lumea învăţământului întăreşte puterea prin administrarea şi alocarea cunoaşterii – ~32~ cautând elevi, vânzându-şi efectiv deprinderile – ei au devenit primii învăţători plătiţi. abordarea lor era privită de sus cu dispreţ de către mulţi care vedeau educaţia ca însumând mult mai mult decât scopurile practice; cu toate acestea, ei au pus bazele pentru mult mai dezvoltata educaţie elenistică care consta într-un curs complex de studii întreprinse de la vârsta de 7 ani pâna la vârsta de douăzeci de ani. chiar dacă în grecia nu existau şcoli pentru copiii sub şapte ani, platon credea că ei ar trebui să înceapă să meargă la şcoală de la vârsta de şase ani. aristotel credea că vârsta de cinci ani ar fi vârsta cea mai potrivită pentru a începe şcoala şi chrysippus a fost suficient de modern să spună că vârsta de trei ani. învăţământul începea să prindă o mare importanţă în minţile gânditorilor influenţi. platon considera că prin învăţământ, omul devine „cel mai divin şi cel mai civilizat” dintre toate animalele; fără învăţământ, „el este cel mai sălbatic dintre creaturile pământeşti.” totuşi, cu toată seriozitatea lui în legătură cu pregătirea generaţiei următoare de lideri politici, academia pe care el a fondat-o era, după standardele moderne, incredibil de informală. la început, educaţia romană era foarte diferită de educaţia intelectuală elenistică. în timp ce băiatul grec era dus la şcoală de către un sclav, un pedagog, băiatul roman stătea acasă şi era crescut de mama lui şi educat de către tatăl lui până când era suficient de mare pentru serviciul militar. cum roma îşi extindea imperiul, influenţa grecească creştea şi în cele din urmă şcolile romane au fost create cu scopul de a instrui administratori şi funcţionari de stat. totuşi, nu a existat niciodată vreo politică scolastică generală aşa după cum urma să fie dezvoltată mai târziu de către statul-naţiune modern. creştinismul s-a dezvoltat în mijlocul civilizaţiei greco-romane şi practica lui educaţională va încorpora şi intelectualismul grec şi severitatea romană, absorbind ce poate că este cea mai persistentă temă a educaţiei occidentale, imaginea ideală a omului – omul care s-a aplecat în faţa legii şi care s-a sacrificat pe sine pentru un ideal. primele şcoli creştine au fost şcolile catehetice ale primelor ~9~ �secole după christos în care instruirea era exclusiv orală. erau instituţii de învăţământ mai înalt în sensul că erau destinate unei audienţe mai în vârstă. erau în principal preocupate cu instruirea păgânilor în legătură cu convingerile creştine astfel încât să poată fi creştinaţi. şcolile monastice, iniţial create pentru viitorii călugări, au apărut în secolul patru şi au devenit primele scoli creştine autentice. şcolile catedrale care erau oferite de către fiecare catedrală au fost o dezvoltare mai târzie şi îmbogăţirea programului lor a ajutat la ascensiunea universităţilor în perioada medievală. din secolul 11 înainte, biserica a fost foarte preocupată de dezvoltarea unui sistem educaţional eficient. în acelaşi timp, caracteristicile educaţiei superioare au fost stabilite între secolele 11 şi 16. frederick eby scrie că „până la sfârşitul secolului 15, 79 de universităţi au fost recunoscute în europa occidentală. aproape toate aveau binecuvântările papei, chiar dacă nu îşi datorau înfiinţarea decretului papal … majoritatea studenţilor erau laici şi subiecte laice precum dreptul, medicina şi ştiinţele le dominau interesul (din ce în ce mai mult).” odată cu ascensiunea creştinismului, educaţia a ajuns să aibă un scop esenţialmente moral. disciplina devenea chiar mai exactă pe măsură ce traiul şi învăţatul deveneau din ce în ce mai condiţionate de către parametrii stabiliţi ai spaţiului şi timpului. „nepotrivirii dintre tehnicile folosite pentru laudă şi uşurinţa cu care un student îşi poate exploata abilitatea de a detecta răspunsurile care vor fi răsplătite şi răspunsurile care vor fi penalizate.” „în contrast,” scrie bloom, „se presupune că un student care răspunde în modul dorit pe baza unei evaluări cognitive posedă într-adevăr competenţa care este dată ca exemplu.” Datorită acestui pericol, educatorii trebuie să pună accentul nu numai pe conformitatea exterioară a socializării, dar şi pe „internalizarea” sau dobândirea de către student a valorilor care sunt organizate într-un cod moral folosit pentru reglementarea vieţii unei persoane. cartea continuă să clasifice într-o ierarhie diferitele răspunsuri faţă de predare pe care un profesor trebuie să le producă în student. vârful acestui proces de internalizare este „caracterizarea studentului după o valoare sau un complex de valori.” un exemplu în acest sens ar fi un student care a învăţat să nu răspundă înapoi: un astfel de student rămâne tăcut şi vorbeşte doar atunci cand îi permite profesorul. scoala de gramatică din secolele 16 şi 17 care era separată fizic de biserică a fost produsul renaşterii şi a reformei. umanismul renaşterii a stimulat un interes mai mare pentru activitatea intelectuală şi învăţarea clasică în timp ce reforma a trecut dincolo de tradiţionalismul şi formalismul timpurilor medievale. în privinţa învăţământului, cele două mişcări par că au lucrat în armonie. martin luther, care era un puternic avocat al învăţământului, a influenţat dezvoltarea şcolilor inferioare pe teritoriul europei de nord. odată cu invenţia presei de tipărit a lui gutenberg, din ce în ce mai multe biblii au fost tipărite şi educaţia universală, dacă nu cumva un ideal umanist, devenea rapid un ideal creştin. şcolile de provincie şi scolile creştine elementare din secolul o mai puţin rafinată listă de scopuri/funcţii ale învăţământului a fost prezentată la începutul secolului 20 de către alexander inglis. în cartea sa principiile educaţiei secundare, el enumeră cele „şase funcţii importante ale educaţiei secundare: (1) funcţia de acomodare sau adaptare; (2) funcţia de integrare; (3) funcţia de diferenţiere; (4) de pregătire cu elementele de bază ale unei ştiinţe (instruirea viitorilor gardieni ai sistemului); (5) funcţia de selecţie; (6) funcţia de diagnosticare şi de direcţionare (nu neapărat în această ordine).” deci, în esenţă, studenţii trebuie adaptaţi astfel încât să se poarte cum trebuie, integraţi în grupul social, testaţi, sortaţi, clasificaţi, instruiţi etc. ar fi dificil să descriem mai bine de atât funcţia învăţământului. inglis vede şcoala ca fiiind ceea ce este, „o instituţie sau agenţie socială menţinută de către societate cu scopul de a asista în menţinerea propriei sale stabilităţi şi în direcţia propriului său progres.” în acest sens, este clar că societatea şi reţeaua de control pe care o acoperă trebuie să fie distruse. nu e aproape deloc radical ca societatea curentă să fie înlocuită de ~10~ ~31~ �un progres faţă de metoda mai veche de oglindire a fabricii. nu regulile sau aplicarea regulilor sunt cele mai importante – ci urmarea acelor reguli din obişnuinţă care îl ajută pe individ să internalizeze tiparele de comportament dorite. focalizarea trece de la formele mai evidente de disciplina la folosirea tehnicilor care încurajează autodisciplina care diminuează nevoia pentru acele forme mai evidente de disciplină. chiar mai devreme în secolul 19, fichte a văzut asta ca fiind ideal. fichte pretindea că elevul cu o moralitate pură (un concept similar celui pe care iezuiţii îl numesc a fi un om pentru altii) „merge înainte la timpul potrivit precum o maşină fixată şi de neschimbat produsă de aceasta artă (predarea) care întradevăr nu ar putea merge altfel decât cum a fost reglată de către artă şi nu necesită ajutor deloc, dar continuă de una singură potrivit propriei ei legi.” aceasta este trăsătura esenţială a învăţământului modern. fichte numea pedagogia ideală ca fiind o artă, skinner ar numi-o ştiinţă, dar mesajul rămâne acelaşi. chiar şi atunci când predarea valorilor este scopul pretins al pedagogiei, dacă tehnicile moderne şi metodele de organizare sunt folosite, abordarea (pe care skinner poate că ar numi-o „mentalistică” sau nefocusată absolut pe analiza ştiinţifică) are scopuri şi efecte similare asupra studentului ca şi o abordare pur behavioristă. în anii 1950, benjamin bloom şi o echipă de specialişti au lucrat din greu pentru a scrie o carte (în două volume) numită taxonomia obiectivelor educaţionale: clasificarea scopurilor educaţionale care a avut o influenţă semnificativă asupra şcolilor guvernamentale din america. a fost concepută ca un instrument pentru a-i ajuta pe educatori să clasifice modurile în care studenţii trebuiau să răspundă la lecţiile lor. mulţumită testării standardizate, inteligenţa este noul idol în faţa căruia trebuie să se închine teoria educaţională. studentul ideal este o maşină care se poartă cum trebuie şi este inteligentă în mod obiectiv. cel de-al doilea volum se ocupă de „obiectivele afective”, cu alte cuvinte de dezvoltarea caracterului, atitudinii, valorilor – lucruri pe care bloom crede că nu sunt categorisite în special din cauza ~30~ şaptesprezece erau fondate în principal pentru a combate ignoranţa faţă de dumnezeu şi lenea în rândurile celor săraci. comenius, un educator născut în 1592 era de părere că copiii nu se nasc umani, dar că pot deveni umani prin instruirea corectă – educarea lor devenea astfel scopul lui dumnezeu. şcolile creştine nu numai că educau copii docili, dar încercau şi să se asigure că părinţii rămâneau credincioşi şi copiau disciplina şcolară acasă. progresele ştiinţei în secolele şaptesprezece şi optsprezece au schimbat în mod permanent modurile în care învăţământul era privit şi implementat. în utopia nesfârşită a lui francis bacon, noua atlantidă, locuitorii republicii perfecte organizează o societate ştiinţifică al cărei scop este „cunoaşterea cauzelor şi a mişcărilor secrete ale lucrurilor; şi largirea graniţelor imperiului uman, cu efecte asupra tuturor lucrurilor posibile.” cartea lui bacon a influenţat fondarea societăţii regale şi a academiilor ştiinţifice în timp ce unele dintre scurtele sale esee precum „despre căsătorie şi viaţa de celibatar” şi „despre părinţi şi copii” au semnalat scăderea importanţei familiei şi a grupărilor sociale tradiţionale. descartes, de asemenea, a făcut observaţii care reprezentau foarte clar importanţa în creştere a ştiinţei. el a ajuns la concluzia că era „o substanţă a cărei întreagă esenţă sau natură este pur şi simplu aceea de a gândi şi care, pentru a exista, nu are nici nevoie de vreun loc, nici nu depinde de vreun lucru material.” ştiinţa începea încet să înlocuiască religia în sensul că ocupa acelaşi loc precum un obiect al credinţei: un bine în şi prin ea înseşi. „iluminismul care a descoperit libertăţile, a inventat şi disciplinele,” scria foucault. „în secolul optsprezece, clasa începe să definească marea formă de distribuire a indivizilor în ordinea educaţională: şiruri sau linii de elevi în clasă, pe coridoare, curţi, rang atribuit fiecărui elev la sfârşitul fiecărei sarcini şi a fiecărei examinări; rangul pe care îl obţine de la o săptămână la alta, de la o lună la alta, de la un an la altul; o aliniere a grupurilor de vârstă, unul după altul; o succesiune de subiecte predate şi întrebări tratate, potrivit unei ordini de ~11~ �dificultate crescătoare. „individul era din ce în ce mai prins în mrejele unei psihogeografii modelate conform intereselor puterii. aceasta este forma noului învăţământ care este forjat în perioada iluminismului şi în curând aplicat sistematic de către statul-naţiune. george washington şi thomas jefferson , de exemplu, vedeau amândoi educaţia ca fiind un mod de a crea cetăţeni mai „uniformi.” benjamin rush, imitând gândirea lui aristotel, a rostit adevărul ascuns al învăţământului: „lăsaţi-l pe elevul nostru să fie învăţat că nu îşi aparţine sieşi, ci că este o proprietate publică.” în statele unite, puritanii au fost primii care au fost preocupaţi de învăţământ. potrivit gândirii puritane, copilul nu era „doar ignorant, dar şi păcătos prin natura lui.” predicatorul, întâmplător şi principalul educator din massachusetts bay colony se afla acolo pentru a-i ridica la nivelul de civilizaţie. în conformitate cu filozofia lui john calvin, massachusetts a votat pentru stabilirea obligatorie a şcolilor, ordonând fiecărui oraş, adică comună de cincizeci de gospodării să stabilească o şcoală elementară şi fiecărui oraş de o sută de gospodării şi o şcoală secundară în plus. „virginia era cu mult mai puţin preocupată de educaţia universală. meditatorii erau deseori angajaţi de către cei bogaţi să le pregătească băieţii pentru colegiu (de obicei colegiul william şi mary sau o şcoală europeană), dar cei săraci aveau mai puţine oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia. „în trecerea de la massachusetts-ul secolului şaptesprezece la virginia secolului optsprezece cineva poate observa a decompresare pronunţată în climatul religios; în locul „păcatului şi profanilor”, duşmanii învăţătorului din virginia devin ciudatul şi sălbaticul.” caracterul educaţiei americane nu prezenta nimic nou: „atât (noah) Webster, cât şi (benjamin) rush credeau că învăţătorul ar trebui să fie un monah absolut.” sala de clasă devenea rapid un instrument pentru formarea republicanilor moderni. virtuţile lui benjamin franklin, cumpătarea, tăcerea, ordinea, hotărârea, modestia, hărnicia, sinceritatea, dreptatea, moderaţia, curăţenia, liniştea, castitatea şi blândeţea au fost ~12~ presupune că autonomia se referă la existenţa cauzelor comportamentului şi nu la natura acestor cauze. Natura cauzelor comportamentului uman este accidentală asupra relaţiilor sociale – pe care skinner nu vrea să le abordeze. aplicarii ştiinţei sale îi este îngăduită o putere liberă, doar atunci când rolurile sociale devenite concrete îi separă pe cei care controlează de cei care sunt controlaţi – managerii de cei care sunt manageriaţi. şi de vreme ce aplicarea ştiinţei lui skinner în legatură cu comportamentul uman este prioritatea lui de vârf, autoritatea instituţionalizată şi relaţia acesteia cu progresul ştiinţific trebuie să rămână de necontestat. skinner vede orice chestionare a dezirabilităţii progresului ştiinţific ca luând o „poziţie încăpăţănată de a nu ştii” şi ca preţuind „ignoranţa de dragul ignoranţei.” aşa că oricine abandonează gândirea ştiinţifică face asta de „dragul de a o face” în timp ce specialistul iluminat în mod evident are o mulţime de motive valide pentru practicile lui. planul lui skinner este făcut cumva mai clar în reflecţii asupra behaviorismului şi societăţii unde el deplânge influenţa „dăunătoare” a „ consolidatorilor necondiţionaţi” – sau a lucrurilor care vin la noi pe gratis. astfel de lucruri nu permit „controlului oamenilor de către oameni” să îşi realizeze potenţialul lui complet. deci o ecomomie a trocului este şi ea o economie capitalistă, deoarece banii sunt posibil cel mai mare dintre toţi consolidatorii condiţionaţi.” cum mediul nostru social devine din ce în ce mai complex, şi mai mult control trebuie exercitat asupra individului atunci când creşte. „secvenţe programate de probabilităţi aflate în mâinile profesorilor şi consilierilor abili pot duce la repertorii complexe cerute de un mediu social,” scrie skinner. implicaţiile ideilor lui skinner pentru sala de clasă modernă sunt profunde. ele explică mult din comportamentul profesorilor şi oferă o bază ştiinţifică pentru viitorul lor progres. el a văzut practicile de predare mai eficiente ca fiind extrem de importante, sperând că predarea poate să devină o ştiinţă în cele din urmă. într-adevăr, o mare parte din teoria educaţională din ultimii cincizeci de ani au împărtăşit concepţia behavioristă de predare a lui skinner, ~29~ �virtuţi ţintesc la repararea de mântuială în cadrul aparatului de represiune, şi nu la distrugerea lui. se poate spune că teoriile moderne ale învăţământului au început cu rousseau. rousseau considera civilizaţia ca fiind o formă de greşeală, dar nu i se opunea. după părerea lui, societatea era sursa tuturor relelor. totuşi, el nu a văzut profesorul ca fiind o parte a acestui „rău” şi în consecinţă le dădea profesorilor sfaturi nepreţuite despre cum să îşi exercite presupusul lor control just asupra elevilor lor. „începeţi atunci prin a vă studia elevii mai în amănunţime, deoarece este foarte sigur faptul că nu îi cunoaşteţi,” scria el. rousseau dădea următorul sfat cu privire la modul în care profesorii ar trebui să îşi controleze studenţii: „lasă-l (pe student) să creadă că deţine întotdeauna controlul, chiar dacă tu (profesorul) eşti întotdeauna cel care controlează cu adevărat. nu există supunere atât de perfectă precum cea care păstrează aparenţa libertăţii.” această afirmaţie descrie mult din filozofia învăţământului modern. autoritatea instituţionalizată a profesorului este stabilită. întrebarea este cum poate profesorul să se folosească cel mai bine de această autoritate. rousseau a dat un răspuns excelent. „să crezi că asta încurajează cumva libertatea şi independenţa studentului este acceptabil atât timp cât această libertate şi independenţă a studentului este exercitată între limitele stabilite de către autorităţi.” după cum a spus b.f.skinner în mod aprobator, rousseau „nu se temea de puterea întăririi pozitive.” b.f. skinner a fost un influent psiholog, adept al psihologiei comportamentului de la mijlocul secolulul douăzeci. interesul lui covârşitor a fost pentru controlul şi modificarea comportamentului uman – o practică despre care el credea că poate rezolva problemele lumii – numai dacă toată lumea ar putea preţui eficienţa în detrimentul libertăţii. cartea lui b.f.skinner, dincolo de libertate şi demnitate, este o lucrare cu o viziune ştiinţifică profundă – dar o porcărie totală în comparaţie cu dincolo de bine şi rău a lui nietzsche. skinner crede că ceea ce numesc oamenii autonomie este o iluzie, deoarece niciun comportament nu este necauzat. el ~28~ poate virtuţi burgeze prin excelenţă. aceste valori deveneau chiar şi mai prinse în societate pe măsură ce industria făcea progrese şi ambiţia devenea bunul absolut: „atelierul de lucru, şcoala, armata făceau obiectul unei întregi micropenalităţi a timpului (întârzierea, absenţele, întreruperile sarcinilor), ale activităţii (lipsa de atenţie, neglijenţa, lipsa de zel), ale comportamentului (nepoliteţea, nesupunerea), ale vorbirii (conversaţie leneşă, insolenţa), ale corpului (atitutidini „incorecte”, gesturi nereglementare, lipsa curăţeniei), ale sexualităţii (impuritatea, indecenţa) … fiecare subiect se găsea prins într-o universalitate pasibilă de pedeapsă, care pedepsea.” provenind din convingerea că şcolile existente nu erau suficient de sistematice pentru a-şi îndeplini scopul şi pornind în regiunile urbane şi industriale din est, acolo unde america dobândea un proletariat în mare parte provenit din străini, mişcarea publică de şcolarizare făcea eforturi pentru o educaţie publică „gratuită.” cum atitudinea statului faţă de viaţa economică devenea mai puţin intervenţionalistă, atitudinea lui faţă de educaţie se schimba în direcţia opusă. fondarea din 1873 a comisiei de educaţie din massachusetts şi desemnarea lui horace mann în poziţia de prim secretar a marcat tranziţia în epoca modernă a educaţiei în america. umanitarismul aprins al avocaţilor educaţiei populare era în special preocupat de integrarea maselor de oameni în noua economie industrială şi de difuzarea tensiunilor sociale create de creşterea inegalităţii: „comisiile (comisiile şcolare) se vedeau ca fiind aşezate în linie de bătaie împotriva masei părinţilor pe care îi considerau ca fiind oameni indiferenţi şi care nu puteau înţelege. comisiile şcolare încercau în mod neruşinat să impună reforma educaţională şi inovaţia asupra acestor cetăţeni care opuneau rezistenţă. liderii comunali nu răspundeau la întrebările unei clase muncitoare vehemente: ei impuneau cerinţele; ei spuneau majorităţii, copiii voştri vor fi educaţi şi asta după cum consideram noi ca fiind potrivit. iniţiatorii reprezentau reforma educaţională, în special liceul, ca fiind o inovaţie ţintită direct către urbanizarea, industrializarea comunităţilor. liceul exista simultan pentru a ~13~ �mobilitatea, a promova creşterea economică, a contribui la bunăstarea comunală şi pentru a salva oraşele din dezintegrarea într-un haos imoral şi degenerat.” horace mann numea educaţia „marele egalizator al condiţiilor oamenilor – roata de balanţă a maşinăriei sociale. „din moment ce învăţământul devenea mai democratic, reformatorii şcolii publice încercau să atragă pe toată lumea: „în faţa angajatorilor el (horace mann) pretindea că învăţământul îi face pe muncitori mai muncitori, mai obedienţi şi mai adaptabili, crescându-le prin urmare capacitatea de producţie; în faţa oamenilor care lucrau, el îi tenta cu speranţa unor câştiguri crescute.” totuşi, traiectoria generală a acestui învăţământ este cel mai bine înţeles nu în legătură cu ideologia democratică, ci în relaţie cu industrialismul şi noile forme de organizare socială care erau dezvoltate. învăţământul exista pentru „a asimila imigranţii şi pentru a-i învăţa pe toţi copiii să se ferească de tentaţiile morale ale vieţii moderne.” în cele din urmă, şcolile au devenit bazate pe clase, politica a devenit centralizată, programul de studii standardizat şi arhitectura uniformă. ceea ce a rezultat au fost sistemele de educaţie publică, educaţia dobândindu-şi caracterul în totalitate instituţional. această dezvoltare a pavat drumul pentru birocraţia sterilă a secolului 20. şcolile au devenit importante instituţii auxiliare fabricii, învăţând copiii să fie ordonaţi şi supuşi. o importantă perioadă de tranziţie (1800 – 1830) din dezvoltarea societăţii industriale din anglia şi america a fost marcată de un tip de şcoală cunoscută ca şcoala lancaster sau monitorială. astfel de şcoli au fost iniţial inspirate de sistemul de şcolarizare din india prin care sistemul de castă era menţinut prin adunarea a sute de copii din cele două caste inferioare (95% din populaţie) în camere mari în care erau învăţaţi abnegaţia totală şi puţin altceva de către un brahman. joseph lancaster, după ce a citit un raport despre sistemul hindus, a lucrat pentru stabilirea unor şcoli similare în anglia şi statele unite. aceste şcoli erau foarte asemănătoare fabricilor, punând accentul pe economie, rutină şi competiţie. în timp ce ~14~ întăresc presupunerea fundamentală că şcolile sunt un lucru bun. teoriile moderne ale învăţământului sunt bazate pe un ideal social al progresului. acesta este în esenţă un ideal conservator în sensul că schimbarea tehnologică tinde să fie ireversibilă şi reforma tinde să se construiască singură, prin păstrarea intactă, în linii mari, a structurilor instituţionale şi a relaţiilor sociale. cu cât se schimbă mai mult lucrurile, cu atât rămân mai la fel. şcolile s-au extins în mod constant (progres) şi au fost capabile să reformeze prin acumulare. baza tehnică a industriei moderne poate fi revoluţionară în sensul marxist de a ne aduce mai aproape de revoluţie în cadrul unui model liniar al progresului istoric, dar este acest lucru revoluţionar măcar? însuşi marx a lăudat esenţialul „caracter periculos” al revoluţionarilor ca fiind „avânt, electricitate şi măgar automat.” atribuind un astfel de caracter tehnologiei este clar o scăpare din vedere, mai mult sau mai putin compatibilă cu orice teorie revoluţionară bazată pe nevoia pentru o ruptură insurecţională cu societatea noastră tehnologică. omisiunea lui marx provine din eşecul lui de a identifica în mod adecvat relaţia dintre aparatul productiv şi sistemul capitalist care îl produce şi de a recunoaşte pe deplin funcţia de domesticire a capitalului. scrierile lui jacques camatte şi freddy perlman sunt excelente cu privire la dezvoltarea acestor teme. în multe feluri, rezistenţa faţă de proliferarea sistemului de fabrică merge paralel cu rezistenţa faţă de învăţământul obligatoriu. atunci când o pierdere definitivă a autonomiei a fost văzută ca fiind o nouă şi ameninţătoare impunere, acte radicale de rezistenţă şi sabotaj nu erau chiar aşa de ieşite din comun. sistemul industrial (împreună cu moralitatea puritană) a servit la domesticirea celor exploataţi, permiţând rezistenţei să fie mai uşor recuperate prin canale instuţionalizate precum negocierea sindicatului sau reformismul politic. virtuţile care era considerate ca fiind ale fabricii sunt practic acelaşi lucru ca şi virtuţile considerate ca ţinând de şcoală. nemulţumirile care au internalizat aceste ~27~ �pentru a face această funcţie integratoare mai eficientă şi mai totală în efectele ei. ambele grupuri erau umaniste, deoarece ei încercau să faca individul să fie mai bine adaptat (în mod evident făcându-i astfel un mare serviciu) la un set nou de condiţii sociale; societatea trebuia să fie modelată într-o formă diferită, re-formată. societatea este actorul principal, iar indivizii numai răspund. pentru cei care nu şi-au dat seama de această şmecheră punere în frază, „societatea” poate fi înţeleasă ca fiind cei care au puterea de a lua decizii administrative şi legislative. indivizii doar acţionează ca o parte a „societăţii” în măsura în care ei se supun condiţiilor sociale existente şi posibil încearcă să îi influenţeze pe cei care deţin poziţii de putere. dupa cum a spus john dewey, „prin educaţie societatea îşi poate formula propriile scopuri, îşi poate organiza propriile mijloace şi resurse şi astfel să se modeleze cu determinare şi structura în direcţia în care doreşte să se mişte.” la prima vedere, dewey pare să spună că educaţia poate determina direcţia în care merge societatea, dar de fapt el spune că societatea se modelează prin educaţie, aşa că educaţia nu determină cu adevărat nimic. cu alte cuvinte, învăţământul este o tehnică pe care o foloseşte societatea. cineva nu se poate învinovăţi pe sine pentru o aşa bunăcredinţă. durkheim a fost de acord că „educaţia este doar imaginea şi reflexia societăţii. o imită şi o reproduce pe ultima în forme abreviate. nu o creează.” educatorii răspund la schimbări din societate şi se asigură că învăţământul lor produce produsele necesare. într-o conferinţă de la harvard din anul 1920, george s. counts a spus următoarele: „acesta nu este locul pentru a evalua civilizaţia industrială … educaţia trebuie să ajungă la o înţelegere cu civilizaţia industrială şi să îşi descopere sarcinile în noua epocă.” educatorii lucrează între graniţe instituţionale, între graniţele rolurilor lor sociale ca şi autorităti şi sclavi (la fel ca şi pedagogii greci) ai puterilor care sunt. de vreme ce majoritatea educatorilor cred orbeşte că şcolile au o funcţie pozitivă în societate, toate teoriile lor în legătură cu învăţământul şi ideile pentru reformă cel mai probabil că ~26~ această formă aparte de şcoală nu a supravieţuit, spiritul caracteristic care a inspirat sistemul lancasterian a continuat. cu alte cuvinte, fabrica a continuat să fie un model pentru şcoli. învăţământul a devenit legat de reproducerea noii ordini industriale şi a relaţiilor sociale capitaliste, într-un aşa fel că nu se mai putea descurca. dată fiind importanţa noului sistem de şcolarizare, nu este de mirare că învăţământul a devenit în curând obligatoriu. sistemul de învăţământ obligatoriu din america a fost inspirat de primul sistem activ de şcoală obligatorie care a fost dezvoltat în prusia şi a funcţionat până în 1819. „în 1806, în bătălia de la jena, napoleon a zdrobit forţele militare ale prusiei şi in tratatul de la tilsit după care a fost încheiată pacea în 1807, el a pretins termeni severi şi umilitori pentru naţiunea învinsă.” un val de naţionalism prusac a trecut peste naţiune. crearea unui sistem masiv de educaţie obligatorie cu scopul de a crea mase patriotice care ar muri pentru ţara lor era văzută de către conducători ca fiind o modalitate de a asigura măreţia naţională. johann gottlich fichte, cel mai influent susţinător al unui astfel de sistem, dorea studenţi care să dezvolte o dragoste pentru „activitatea mentală regulată şi progresivă” care să îi direcţioneze înspre o viaţă de servire a societăţii. el era preocupat de importanţa „unei imagini a unei ordini morale a vieţii” şi „de bine (ca fiind opusul binelui meu), pur şi simplu pentru şi de dragul lui însuşi.” de la educatorul elveţian john henry pestalozzi („tatăl şcolii elementare moderne”) prusacii au învăţat despre potenţialul enorm al şcolilor publice moderne. şcolile prusace formate în această perioadă erau împărţite în trei categorii: akadamiensschulen pentru viitorii legislatori (1% dintre studenţi), realsschulen pentru viitorii oameni de meserii (5%7,5% dintre studenţi) şi volksschulen care punea acentul pe obedienţă, pentru toţi ceilalţi. horace mann a vizitat prusia în anii 1840 şi a lăudat sistemul de şcolarizare prusac în cel deal şaptelea său raport anual. curios este faptul că, lucru pe care mann a omis să-l menţioneze, el a „ajuns în prusia atunci când şcolile erau închise pentru vacanţă. el a făcut un tur al claselor de sală goale, a vorbit cu autorităţile, a ~15~ �a intervievat directori de şcoală aflaţi în vacanţă şi a citit stive de rapoarte oficiale prăfuite.” cu toate acestea, raportul strălucitor a lui mann reprezintă părerea lui despre sistemul prusac. el a fost în special impresionat de clasificarea prusacă a elevilor pe parcursul cursului lor de instruire şi de constrângerea legilor şcolii obligatorii: „odată ce un copil a ajuns la vârsta legală pentru a începe şcoala – fie că este copilul unui nobil, fie al unui ţăran – singurele două motive absolute de scutire de urmarea cursurilor sunt boala şi moartea. limba germană are un cuvânt pentru care nu avem niciun echivalent, nici în vocabular, nici ca idee. cuvântul este folosit în legătură cu copiii şi semnifică datorat şcolii; asta înseamna că, atunci când se atinge vârsta legală pentru a merge la şcoală, dreptul şcolii la participarea copilului se ataşează, la fel cum se ataşează şi la noi dreptul unui creditor la plata unei facturi sau datorii în ziua scadenţei.” încet dar sigur, statul a putut sa împună participarea obligatorie la cetăţenie. în timpul ultimei jumătăţi a secolului 19, statele unite, franţa şi anglia au instituit toate sisteme de educaţie publică cu participare obligatorie. john taylor gatto descrie impunerea participării obligatorii în america: forma noastră de învăţământ obligatoriu este o invenţie a statului massachusetts din jurul anului 1850. i s-a opus rezistenţă – uneori cu ajutorul armelor – de către un procentaj estimat de 80% din populaţia statului massachusetts, ultimul avanpost din barnstable în cape cod nepredându-şi copiii până în anii 1880 când zona a fost luată în stăpânire de către miliţiă şi copii mergeau la şcoală sub pază.” până în anul 1990, majoritatea statelor aveau şcoli guvernamentale şi participare obligatorie. o arie de investigaţie care arată foarte clar rolul învăţământului într-o societate este conflictul dintre o societate care are şcoli (statele unite) şi societăţile care nu au (indienii americani). pe parcursul celor 300 de ani care au urmat stabilirii unei şcoli misionare iezuite în havana, în florida în 1568, grupurile religioase catolice şi protestante au dominat încercările de educare a tineretului indian. a fost în secolul 19 când învăţământul a ajuns să fie văzut ca o formă de asimilare a indienilor tineri în societatea (albă) dominantă. ~16~ de control social se perpetuează. şi precum cei de stânga au zumzăit despre o educaţie mai bună pentru oameni, pentru masele de oameni, ei nu sunt conştienţi de ce rol important joacă ei în reproducerea structurilor sociale şi economice existente. III teoriile învăţământului „de ce să nu biciuim profesorul atunci când studentul nu se comportă bine?” – diogene din sinope învăţământul este văzut ca fiind un lucru bun. cei care nu sunt educaţi sunt priviţi ca şi cum le-ar lipsi ceva esenţial pentru a funcţiona complet, pentru a fi complet umani, de la platon la comenius şi la kant, umanitatea este ceva ce este impus asupra tinerilor. chiar şi paolo freire, un favorit al celor de stânga, crede în „pedagogia care umanizează”, după cum se pare una care îi face pe oameni să fie mai umani. trebuie să cheltuim mai puţini bani pe armată şi mai mulţi bani pe şcoli, spun progresiştii. completa lor identificare („noi”) cu statul naţiune este absolut patetică. „umanitarismul” a saturat stânga şi dreapta: toţi lucreaza din greu pentru a se oprima pe ei înşişi, totul pentru o umanitate mai bună, pentru un viitor mai bun. precum george bush, progresiştii nu vor să lase niciun copil în urmă. în ebraică există un singur cuvânt şi pentru „educaţie”, şi pentru „pedeapsă disciplinară.” oamenii puternici din lumea antică au fost destul de clari în legătură cu ce necesită învăţământul. în ziua de azi, este de cea mai mare importanţă să fie camuflat rolul învăţământului în societate. supunerea faţă de autoritate este întotdeauna scopul învăţământului. puterea mânuită de către autorităţi – puterea de a recompensa şi pedepsi, de a obişnui individul cu tiparele dorite de gândire şi acţiune – funcţionează pentru a integra individul într-o ordine socială ierarhică. reformatorii închisorii din secolul 19 şi reformatorii progresişti ai şcolii lucrau ~25~ �observat john taylor gatto, înainte de secolul 20, nu exista nicio armată parazitară de directori asistenţi, coordonatori şi specialişti asortaţi în cadrul birocraţiei. complexitatea în creştere a ierarhiei administrative şi proliferarea testelor standardizate a ajutat la garantarea conformităţii profesorului. cu avântul dat de munca lui edward lee thorndike, testarea standardizată s-a răspândit rapid după primul război mondial şi corporaţia carnegie a turnat peste 3 milioane de dolari în acest efort. în lumea întreagă, educaţia primară universală a devenit practic scopul tuturor guvernelor din era după cel de-al doilea război mondial. de asemenea, în această perioadă, educaţia superioară a cunoscut o creştere extraordinară în cazul naţiunilor industrializate. din ce în ce mai mulţi bani erau daţi în direcţia instruirii postuniversitare şi a cercetării ştiinţifice şi în domeniul ingineriei şi a dezvoltării experimentale. învăţământul în america arăta acum ca o maşină de modificare a comportamentului excelent armonizată, îndrumând oamenii spre diferite meserii lipsite de vreun sens pentru tot restul vieţii lor. învăţământul produce mase de oameni şi nu indivizi autonomi. părţile individuale ale maşinii de învăţământ nu mai contează cu adevărat. tehnologia a servit evident la instituirea unor noi forme de control social, dupa cum a observat marcuse în omul unidimensional. propria noastră conştiinţă este înconjurată din toate părţile de către mass media şi în acest context modern, învăţământul devine o tehnică de propagandă care funcţionează prin folosirea cunoaşterii şi nu în serviciul vreunui ideal classic. atunci când jacques ellul a scris despre propaganda modernă în propaganda: formarea atitudinilor oamenilor, el a evidenţiat faptul că este mai presus de toate un set de metode a unei societăţi tehnologice bazate pe mass media care se adresează indivizilor doar ca membri ai unei mase care împărtăşeşte sentimente şi mituri comune. ellul a atras atenţia că nu toată propaganda este politică în mod explicit. învăţământul este un tip de propagandă sociologică ţintită înspre integrarea individului în grupul social. cum studenţii merg obscur de la un curs la altul, învăţământul ca o tehnică ~24~ civilizaţia, creştinismul şi agricultura erau valorile care trebuia să fie forţate asupra celor necivilizaţi. „în 1819 congresul a stabilit un fond pentru civilizare care a durat până în 1873 (când biroul pentru afaceri indiene a preluat controlul asupra educaţiei indiene), pentru a oferi suport financiar grupurilor religioase şi altor persoane interesate care doreau să trăiască printre indieni şi să îi înveţe.” comitetul care a recomandat crearea fondului a dezvăluit filozofia din spatele programului: puneţi în mâinile copiiilor lor abecedarul şi sapa şi ei vor conduce plugul, în mod natural şi în timp … şi vor creşte cu obiceiurile moralităţii şi hărniciei …” în multe tratate cu indienii dintre anii 1778 până în 1871 (când congresul a încetat să mai recunoască triburile ca fiind puteri independente), guvernul a luat măsuri educaţionale, dar numai după ce a fost stabilit sistemul de rezervaţie (ca urmare a goanei după aur din california din 1849 şi a construirii căilor ferate în partea de vest) şi biroul pentru afaceri indiene a preluat controlul, educaţia indiană a devenit mai mult un efort sistematic de culturalizare. o figură semnificativă în educaţia indiană a fost richard henry pratt care, în timp ce servea în armată, a ajutat la cauzarea prăbuşirii triburilor din câmpiile sudice. faptul că existau puţine contradicţii între a ucide indienii şi a-i educa spune multe despre modul în care mulţi educatori îi priveau pe nativi. pratt credea că pentru a salva omul, era necesar să ucizi indianul. el credea că indienii puteau, dacă erau instruiţi cum trebuie, să fie încorporaţi în totalitate în societatea americană. după înfrângerea triburilor din câmpiile sudice, pratt a preluat sarcina de a fi gardian pentru 72 dintre cei mai refractari indieni kiowa, comanche şi cheyenne la o închisoare nouă din fort marion, florida. în trei ani, a fost capabil să se convingă pe el însuşi şi pe alţii că indienii puteau fi transformaţi în cetăţeni potriviţi. a continuat să finanţeze şcoala indiană carlisle din carlisle, pennsylvania. „deschiderea şcolii indiene din Carlisle din 1879 a venit exact în timpul în care legislatorii căutau disperaţi moduri de a-i asimila pe indieni într-o societate mai mare … ~17~ �între anii 1879 şi 1900, biroul pentru afaceri indiene a creat douăzeci şi patru de şcoli în afara rezervaţiilor modelate aproximativ după prototipul de la carlisle. până în anul 1900, sistemul de şcolarizare indian a luat forma unei ierarhii instituţionalizate. atunci când sistemul funcţiona conform planului, studenţii progresau de la şcolile de zi din rezervaşie la şcolile cu internat din rezervaţie, ca într-un final să se mute într-o şcoală de tip carlisle din afara rezervaţiei. până în anul 1900 3 sferturi dintre toţi copiii indieni erau înmatriculaţi în şcoala cu internat cu aproximativ o treime din acest număr în şcoli aflate în afara rezervaţiei.” copiii „erau luaţi de la părinţii lor care jeleau şi ţinuti ani de zile, pedepsiţi dacă vorbeau propria lor limbă şi spălaţi pe creier de toate urmele de caracteristici indiene.” administratorului şi asupra programelor profesionale de instruire în administrare, influenţa s-a extins asupra întregii educaţii americane de la şcolile elementare până la universităţi.” un conspect al unui discurs (cu privire la aplicarea managementului ştiinţific la scoli) trimis asociaţiei profesorilor de liceu din orasul new york a fost publicat în bulletin: studenţii, deseori cu ajutorul părinţilor lor, depuneau uneori mari eforturi pentru a rezista experienţei şcolarizării. problema, aşa cum a spus-o un reprezentant indian, era că ei „încă nu atinseseră acel stadiu de civilizaţie pentru a cunoaşte avantajele educaţiei şi ca urmare priveau cu scârbă munca la şcoală.” atunci când parinţii refuzau să îşi înmatriculeze copiii în şcoli, reprezentanţii indieni angajaţi de către stat aveau puterea să reţină raţiile sau să folosească poliţia pentru a depista copiii şi pentru a-i forţa să meargă la şcoală. thomas j. morgan, delegatul special pentru afacerile indiene, a scris în 1892 că el nu credea că indienii „au vreun drept să îşi ţină copiii cu forţa (!) în afara şcolii … ” studenţii rezistau într-o varietate de moduri diferite: fuga de şcoală pur si simplu era foarte întâlnită, unii riscând moartea sau să moară în timpul călătoriei lor spre casă. chiar focurile „misterioase” erau cumva obişnuite. în 1897, două fete de la carlisle au încercat să incendieze dormitorul fetelor de două ori în aceeaşi zi: o dată imediat după ce sunase clopoţelul pentru masa de prânz şi o dată după ce sunase pentru capelă. la fortul mojave, câţiva copii de grădiniţă au fost închişi în închisoarea şcolii pentru că au fugit de la şcoală în mod repetat. într-o dimineaţă în timpul micului dejun, copiii de grădiniţă care nu fuseseră închişi au folosit un buştean mare pe post de berbec, au spart uşa închisorii şi au fugit ~18~ o altă dezvoltare a constituit-o planul gary, început în gary, indiana în anul 1908 de către william a. wirt, superintendent al şcolior în acea zonă şi în acea perioadă de timp. planul gary consta în departamentalizarea subiectelor şcolii şi în „organizarea în plutoane” a copiiilor, în grupuri care vor folosi săli pentru adunări, săli pentru gimnastică, magazine, laboratoare şi terenuri de joacă în acelaşi timp în care alte grupuri folosesc sălile de clasă, astfel încât toate facilităţile să fie folosite; şi la sunetul clopoţelului, copiii vor schimba clasele. planul gary permitea adminstratorilor să arate cât de eficienţi erau. după ce a fost aprobat de către biroul federal pentru educaţie în 1914, a fost blocat în new york în 1917 unde au izbucnit revolte împotriva lui: şcolile au fost atacate cu pietre şi caucicurile maşinilor de poliţie tăiate şi 300 de studenţi (majoritatea evrei) au fost arestaţi. cu toate acestea, până în anul 1929, planul gary sau variante ale acestuia se aflau în acţiune în 1068 de şcoli din 202 de oraşe. după 1930, această formă specifică de învăţământ s-a aflat în declin, dar totuşi inovaţiile lui wirt au lăsat o urmă permanentă asupra învăţământului în general. a (.) scop sau obiect al „managementului ştiinţific.” 1. să crească eficienţa celui care lucrează, adică a elevului. 2. să crească calitatea produsului, adică a elevului. 3. prin aceasta să crească capacitatea de producţie şi valoarea pentru … capitalist. odată cu creşterea specializării vieţii americane a venit şi creşterea instruirii specializate în educaţie. după cum a ~23~ �„nu am putea cere mai multe dintr-un motiv patriotic decât ce dă managementul ştiinţific dintr-un motiv egoist,” a spus theodore roosevelt, în mod evident plin de entuziasm. frederick winslow taylor (cel care a dezvoltat managementul ştiinţific) a sesizat clar importul ideilor sale atunci când a scris, „în trecut, omul a fost primul; în viitor, sistemul trebuie să fie primul.” taylor a văzut că cel mai bun tip de management industrial în funcţiune în timpurile lui era bazat pe muncitorul care preia iniţiativa şi pe angajatorul care îi oferă un stimulent special pentru a-l ţine pe muncitor motivat şi productiv. ideea lui taylor de management ştiinţific sau managementul activităţii era că angajatorul putea încă şi mai efectiv şi eficient să garanteze iniţiativa muncitorilor prin studierea sarcinilor muncitorilor şi dezvoltarea unei ştiinţe pentru fiecare element al muncii unui om şi apoi selectarea şi instruirea muncitorilor celor mai potriviţi pentru sarcinile cu care s-a familiarizat însuşi angajatorul. prin studierea sarcinilor, repartizarea muncitorilor pe sarcini precise pe care trebuie să le îndeplinească într-un anumit interval de timp şi monitorizarea progresului muncitorilor, angajatorul îşi ia noi responsabilităţi, dar va fi capabil să crească cu mult eficienţa operaţiunii sale. taylor a fost indiferent la aspectele dezumanizante ale managementului ştiinţific; credea că o creştere în eficienţă va aduce prosperitate crescută tuturor; şi drepturile oamenilor (cu alte cuvinte, oamenii ca şi consumatori) erau mai importante pentru el decât cele ale angajatorilor sau a angajaţilor. managementul ştiinţific a tras clopotul de moarte pentru ce mai rămăsese din demnitatea sau autonomia muncii – o condiţie necesară pentru cultura de consum a zilelor noastre. a existat mult entuziasm pentru managementul ştiinţific în lumea corporaţiilor şi în special în media corporativă: au apărut articole în magazinele populare care încercau să aplice principiile lui taylor în cazul armatei, a profesiunii legale, a căminului, familiei, gospodăriei, bisericii şi desigur, a educaţiei. ideile lui taylor au fost „adoptate, interpretate şi aplicate în special de către administratori; şi în timp ce cel mai mare impact a fost asupra administraţiei, ~22~ către râu împreună cu colegii lor de clasă pe care îi eliberaseră. şcolile reprezentau, în special pentru indienii americani, o nouă relaţie cu spaţiul care era proiectat în termeni lineari. linii, colţuri, careuri şi siruri rigide reprezentau relaţia civilizaţiei industriale cu sălbăticia. spaţiul a fost colonizat de către imperativul disciplinar: libertatea de mişcare a fost reglementată cu grijă. cum studentul învăţă să ia în seamă comenzile învăţătorului, el internalizează disciplina care modelează indivizii. „o relaţie de supraveghere, definită şi reglementată, este înscrisă în miezul practicii predării, nu ca şi o parte adiţională sau adiacentă, ci ca un mecanism care îi este inerent şi care îi creşte eficienţa.” este de mirare atunci că şcolile seamănă cu închisorile? după cum morris şi rothman au scris, „fară nicio intenţie de ironie, ei (reformatorii închisorii din secolul 19) vorbeau despre penitenciar ca servind drept model pentru familie şi şcoală.” foucault a scris despre tranziţia de la penalitatea torturii spectacol la cea a sistemului închisorii organizate, corespunzând în linii mari cu apariţia statului-naţiune şi cu revoluţia industrială: „reforma legii penale trebuie să fie citită ca o strategie pentru rearanjamentul puterii pentru a pedepsi, potrivit unor modalităţi care o făceau mai regulată, mai eficientă, mai constantă şi mai detaliată în efectele ei …” un reformator timpuriu, cesare beccaria, a scris că „cea mai sigură metodă de prevenire a crimelor este de a perfecta sistemul de educaţie.” ceva vreme mai târziu, horace mann a declarat că „şcoala este cea mai ieftină poliţie.” până când şcolile publice şi-au dovedit utilitatea, cei foarte bogaţi au dezvoltat un interes pronunţat faţă de educaţie. cornelius vanderbilt, ezra cornell, james duke şi leland stanford au creat universităţi care le purtau numele. universităţile erau menite să instruiască oamenii din clasa de mijloc a sistemului american care i-ar fi menţinut valorile: învăţătorii, doctorii, avocaţii, administratorii, inginerii, tehnicienii, politicienii. în 1915, doar carnegie şi Rockefeller ~19~ �singuri cheltuiau mai mult pe educaţie decât o făcea guvernul. „în visele noastre … oamenii se oferă pe ei înşişi cu o docilitate perfectă mâinilor noastre modelatoare (mâinile celor din comisia generală de educaţie a lui carnegie).” marvin lazerson a scris despre formarea sistemului şcolar urban de la trecerea dintre secole: „ceea ce a fost o colecţie amorfă de acţiuni parohiale şi în fond autonome sub îndrumarea unor învăţători ocazionali neinstruiţi a devenit un sistem integrat ale cărui caracteristici erau evident similare pe teritoriul naţiunii şi al cărui ton era dat de un grup de interes autorizat profesional.” până în 1914 doisprezece din cele mai mari douazeci de oraşe din massachusetts avea grădiniţe publice care erau menite să domesticească copilul din mahala şi să-l înveţe pe părinte, prin intermediul copilului, cum să fie un părinte bun. friedrich froebel a fondat prima grădiniţă (sau, literalmente, o gradină de copii) în 1837 şi înmulţirea grădiniţelor a permis educatorilor să formeze mai bine caracterul copilului. noul sistem şcolar era evident de neoprit, ireversibil. „doar vezi”, spunea carnegie, „oricând privim atent la primii muguri de viaţă naţională, la cum acest panaceu pentru toate relele corpului politic clocoteşte afară – educaţie, educaţie, educaţie.” a existat rezistenţă, dar de obicei nu a fost suficientă pentru a ameninţa cu adevărat aceasta clocotire constantă în afară. comunitatea irlandeză, de exemplu, a boicotat şi poate că a încercat să incendieze o şcoală în lowell, massachusetts: dar, în timp, au fost angajaţi ofiţeri chiulangii şi instituţia a înaintat, aşa cum a făcut-o pe teritoriul statelor unite. părinţii se confruntau deseori cu amenzi sau cu posibilitatea arestării, dacă refuzau să îşi trimită copiii. ~20~ mişcarea progresistă (1890-1930) a fost preocupată la nivel filozofic de adaptarea educaţiei la nevoile copilului. în practică, asta însemna categorisirea, observarea, testarea şi controlarea copilului pentru a netezi tranziţia înspre capitalismul corporatist. educatia a devenit aproape o chemare religioasă: „fiecare învăţător ar trebui să îşi dea seama că este un servitor social pus deoparte pentru menţinerea ordinii sociale potrivite şi pentru garantarea creşterii sociale corecte. în acest fel, învăţătorul este întotdeauna profetul dumnezeului adevărat şi uşierul către regatul lui dumnezeu,” a scris john dewey. înţeles metaforic, regatul lui dumnezeu ar putea semnifica o nouă eră a capitalismului, chiar dacă dewey se considera un socialist. să ne concentrăm atenţia pe politică ar însemna să pierdem răspunsul potrivit – ordinea socială, „supunerea individului” a devenit un bun în şi pentru sine. progresul este ceea ce contează – adevărul din spatele capitalismului. raymond e. callahan a observat schimbările structurale reale care modelează învăţământul modern: adoptarea valorilor afacerilor în administrarea educaţională a început în jurul anului 1900 şi până în 1930 administratorii s-au văzut ca fiind manageri de afaceri sau „directori de şcoală.” accentul s-a pus pe contabilitate, finanţe, relaţii publice şi administrarea şcolilor ca pe nişte afaceri. la întâlnirea anuală a asociaţiei naţionale de educaţie din 1905, george h. martin (secretarul comitetului de stat pentru educaţie din massachusetts) a criticat faptul că „procesele educaţionale par neştiinţifice, crude şi risipitoare” atunci când sunt comparate cu practicile moderne de afaceri. în 1907, william c. bagley a publicat managementul sălii de clasă care era preocupat de cea mai eficientă operare a „mecanismului şcolar.” comitetele şcolilor erau din ce în ce mai dominate de către oameni de afaceri şi se cerea o educaţie mai utilitară, mai focusată pe carieră. ~21~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource către distrugerea învățământului Subject The topic of the resource cuprins I rolul învățământului în societate II istoria învățământului III teoriile învățământului IV comentarii asupra sărăciei vieții de student Description An account of the resource Traducere autotext/40 pag Creator An entity primarily responsible for making the resource jan d. matthews Publisher An entity responsible for making the resource available autotext Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource Română Type The nature or genre of the resource Broșură Autotext broșură educație educație libertară Jan D. Matthews școli https://anarhiva.com/files/original/eabc28cc4a184adc15d574d165d9a7a5.pdf 23867eb09bbf23081e44c67a3d407a4c PDF Text Text ������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Împotriva statului și împotriva politicii (2008?) Subject The topic of the resource 1. Revolta și ura 2. Clasa exploatatorilor 3. Sindicatul împotriva muncitorilor 4. Dușmanul exploataților 5. Distrugerea statului 6. Distrugerea politicii 7. Adevărul exploatatorilor și adevărul exploataților Description An account of the resource Inițiativa Autonomă Craiova Info-propaganda Cultura rezistenței, educație pentru revoluție! Creator An entity primarily responsible for making the resource Inițiativa Autonomă Craiova Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Inițiativa Autonomă Craiova Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008 (?) Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Lovekills Relation A related resource www.antifa-antitot.blogspot.com www.lilith-lovekills.blogspot.com Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Craiova, 2008 2008 anarhism anti-fascism anti-politică anti-statism Bartolomeo Provo Craiova Craiova Anarho-front Info-propaganda Inițiativa Autonomă Craiova Lovekills Sindicalism Timișoara https://anarhiva.com/files/original/4f14019c89172081cd42358e207e894e.pdf f109aa326d05e15313e819ab23c8f291 PDF Text Text ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Info-propaganda: Lumea capitalistă - Fascismul Subject The topic of the resource Cultura rezistenței, educație pentru revoluție Description An account of the resource Inițiativa Autonomă Craiova Creator An entity primarily responsible for making the resource Inițiativa Autonomă Craiova Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Publisher An entity responsible for making the resource available Inițiativa Autonomă Craiova Info-propaganda Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 (?) Relation A related resource Ura Lovekills Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Craiova 2006 anarhism anti-capitalism anti-fascism anti-statism Craiova Craiova Anarho-front Info-propaganda Inițiativa Autonomă Craiova Ura