1 10 56 https://anarhiva.com/files/original/0d71cf217542240cc135ef38aa1068b8.pdf 90af501f76c5b91736194dcc74917455 PDF Text Text ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2014 ΚΛΟΥΖ-ΝΑΠΟΚΑ ΕΘΕΛΟΝΤΕΣ; ΧΡΗΣΙΜΟΙ. ΣΕ ΠΟΙΟΝ; Βα μ σισ ο έν ικ ιοδ ρ ε οπ στ βώ Κι ο Τ ό« εύ ,Τ » τιο χο ύν , Ιο 3 0 ς# ιο 5 00 2 ς 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ Θ Α ΠΡΟΣΠΑΘΉΣΟΥΜΕ να αναλύσουμε τον εθελοντισμό, σαν φαινόμενο κοινωνικό και ιστορικό. Σαν μια συνθήκη δηλαδή, που προέκυψε ως προϊόν της σύγκρουσης ανταγωνιστικών δυνάμεων. Αυτός ο τρόπος αντίληψης των πραγμάτων - έχουμε την βαθιά πεποίθηση ότι - μας απαλλάσσει από την μονομερή αντίληψη του φαινομένου, που σαν τέτοια είναι εξορισμού λανθασμένη. Να υπενθυμίσουμε ότι η ανάλυση μας δεν φιλοδοξεί να στεφανωθεί με κοινωνιο- λογικές δάφνες, τις οποίες άλλωστε σιχαινόμαστε. Στόχος μας εξαρχής είναι - στο μέτρο του δυνατού - μία από τα κάτω ανάγνωση και κατανόηση της νεοφιλελεύθερης μορφής κράτος και του τρόπου με τον οποίο αρθρώνεται ο εθελοντισμός με αυτήν, υπό ένα πρίσμα που θα ανοίγει ταυτόχρονα τους ορίζοντες για μια κριτική και ριζική αντιπαράθεση μαζί της.   Το κράτος-πρόνοιας δεν ήταν ούτε το αποτέλεσμα κάποιων φιλανθρωπικών πρωτοβουλιών με σκοπό τη διασφάλιση του κοινού καλού, ούτε όμως απλά και μόνο ένα εργαλείο καταστολής στα χέρια των κυρίαρχων, αλλά αποτελεί το αποτέλεσμα μιας μακράς διαδικασίας που είναι αδιάσπαστα συνδεδεμένη με τους εργατικούς αγώνες, οι οποίοι ήταν και αυτοί που ανάγκασαν την άρχουσα τάξη να υποχωρήσει, προκειμένου να αναδιπλωθεί. �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ Α ΝΑΦΕΡΌΜΕΝΟΙ ΤΌΣΟ ΣΤΗ ΜΟΡΦΉ κράτος-πρόνοιας, όσο και στην μορφή νεοφιλελεύθερο κράτος έχουμε στο μυαλό μας κοινωνικές σχέσεις. Σχέσεις που προκύπτουν μέσα από την σύγκρουση τάξεων και που είναι έκφραση κάθε στιγμή του σημείου δυναμικής ισορροπίας αυτής της σύγκρουσης. Μ’ αυτή την έννοια η νεοφιλελεύθερη μορφή κράτος θεσμίζεται σαν η έκφραση της υπεροχής της αφεντικών στην σύγκρουση τους με τα κινήματα του κοινωνικού ανταγωνισμού, ωστόσο η έκφραση αυτή λαμβάνει υπόψη και την αφομοίωση ενός μεγάλου μέρους της ριζοσπαστικής κριτικής που άσκησαν τα κοινωνικά υποκείμενα της άρνησης στην μορφή κράτοςπρόνοιας, εναντίον της οποίας εξεγέρθηκαν το προηγούμενο διάστημα. Από το κράτος πρόνοιας (στις χώρες του δυτικού μπλοκ) των δεκαετιών ‘60-’70 περνάμε στη μορφή νεοφιλελεύθερο κράτος των δεκαετιών ‘80-’90 (μέχρι και σήμερα). Αντίστοιχα στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ η αλλαγή αυτή γίνεται λίγο αργότερα όταν και το “κομμουνιστικό” κράτος (ως κατεξοχήν κράτος πρόνοιας) θα καταρρεύσει απότομα, με τις επευφημίες, όμως, των από κάτω. [Α] Το πέρασμα nέες τεχνολογίες Καταρχήν ο τρόπος παραγωγής στον δυτικό κόσμο ανασυγκροτείται γύρω από τον άξονα αυτοματοποίηση-πληροφορική. Μια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση του βάρους του τριτογενή τομέα (βάρος που γίνεται την τελευταία τριακονταετία όλο και πιο μεγάλο), δηλαδή του τομέα των υπηρεσιών, σε σχέση με την προηγούμενη περίοδο, αποτελεί ένα καίριο σημείο αυτής της εξέλιξης. Οι νέες τεχνολογίες (υπολογιστές, ρομποτική) αποκτούν αξία χρήσης, καθώς γίνονται το όχημα για ακόμα μεγαλύτερη μείωση του ανθρώπινου συντελεστή στην εργασία. Με δύο τρόπους: αφενός αντικαθιστώντας ανθρώπινη εργασία (αυτό οι μαρξιστές το λένε μείωση της οργανικής σύνθεσης του κεφαλαίου), αφετέρου μειώνοντας το μέγεθος της συμμετοχής του ανθρώπινου παράγοντα στην παραγωγική διαδικασία. Είναι εύκολα κατανοητό αυτό: σκεφτείτε για παράδειγμα πως συμβάλλει η αντικατάσταση του ταμία της τράπεζας από ένα σύστημα ανάληψης χρημάτων (πέρα από μείωση του κόστους παραγωγής), στην μείωση της πιθανότητας λάθους κατά την χρηματική συναλλαγή. mηχανοποίηση της εργασίας Είναι οι ίδιοι οι αγώνες των εργαζομένων με σύνθημα την «άρνηση της εργασίας» (εκδηλωμένο στην πράξη ως σαμποτάζ με σταμάτημα της παραγωγής, ή παραγωγή ελαττωματικών ανταλλακτικών, λούφα, απεργίες, αδικαιολόγητες απουσίες από την καθημερινή εργασία, κλπ), που αναγκάζουν το κεφάλαιο να βάλει μηχανές που υποκαθιστούν ανθρώπινη εργασία στην βιομηχανία. Είναι η συλλογικοποίηση των αντιστάσεων που δημιουργεί κοινότητες αγώνα και αλληλεγγύης και το σχετικά ευνοϊκό περιβάλλον για την δημιουργία τους στην φορντική μονάδα παραγωγής, που πρέπει να απαντηθεί βάζοντας τους παραγωγούς να δουλεύουν εξατομικευμένα μπροστά στον υπολογιστή, απομονωμένο τον ένα από τον άλλο. Ή ακόμα και αναγκάζοντας τα αφεντικά να μετασχηματίσουν το παραγωγικό σχέδιο. Ένα καλό παράδειγμα για να κατανοήσουμε αυτό που υποστηρίζουμε, είναι αυτό στην αυτοκινητοβιομηχανία Peugeot, στην περιοχή Σοσό της Γαλλίας. Εκεί το τμήμα κατασκευής του αμαξώματος, στο οποίο απασχολούνταν οι πιο εξεγερτικοί εργάτες και το οποίο απαιτούσε την συνεργασία διαφόρων ομάδων τεχνικών για την κατασκευή του, με την αυτοματοποίηση αναδιαρθρώθηκε ριζικά. Το τμήμα αυτό δεν βασιζόταν πια στην αλυσίδα συναρμολόγησης, αλλά σε μερικούς εξειδικευμένους εργάτες που έπρεπε συνεχώς να αλλάζουν θέση για να συναρμολογήσουν κάποια κομμάτια του αμαξώματος, κάνοντας παράλληλα έλεγχο για πιθανά λάθη. Αυτή η αναδιάρθρωση, που άρχισε να εφαρμόζεται στα τέλη της δεκαετίας του ‘70, έσπασε τις προηγούμενες κοινότητες αγώνα που είχαν δημιουργηθεί, έριχνε το βάρος της ευθύνης για λάθη στους ίδιους τους εργάτες μειώνοντας το εύρος των δυνατοτήτων τους για σαμποτάζ, ενώ παράλληλα η επιτήρηση της δουλειάς έγινε ευκολότερη.   mεταφορντισμός Εδώ είναι απαραίτητη μια παρένθεση. Υπάρχει μια μεγάλη συζήτηση σε ακαδημαϊκούς κύκλους για την μετάβαση από το μοντέλο των μεγάλων εργοστασιακών μονάδων με τις αλυσίδες συναρμολόγησης (δηλαδή από την φορντική παραγωγή των δεκαετιών 1930-1970), σε ένα μοντέλο που κυριαρχεί η μικρή ευέλικτη επιχείρηση, στην οποία προάγεται η συμμετοχή των εργαζομένων στην παραγωγική διαδικασία, μετασχηματίζοντας τον ρόλο τους από απλά εκτελεστικά όργανα, σε συμμετέχοντες στις αποφάσεις που αφορούν την παραγωγή. Το ιαπωνικό μοντέλο παραγωγής που πρωτοαναπτύχθηκε στην αυτοκινητο- βιομηχανία Toyota με εξειδικευμένους εργαζόμενους που διακόπτουν την ροή παραγωγής κάθε φορά που διαπιστώνουν ελαττώματα στο προϊόν, και το επισκευάζουν επί τόπου χωρίς να ενημερώνουν τους προϊσταμένους τους, θεωρήθηκε ότι εγκαινιάζει μια γραμμή ρήξης με την φορντικό σχέδιο των πολλαπλών ιεραρχιών και της επιστημονικής οργάνωσης της εργασίας στις παραδοσιακές αλυσίδες συναρμολόγησης. Μια γραμμή που σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της just in time παραγωγής και της αλλαγής στην γενικότερη φιλοσοφία της καταναλωτικής ιδεολογίας που προσανατολίζεται πια προς το ξεχωριστό άτομο και όχι προς το σύνολο του πληθυσμού (ένα σημείο που θα αναλυθεί παρακάτω), υποτίθεται ότι συγκροτούν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός νέου παραγωγικού μοντέλου, που επικράτησε να λέγεται μεταφορντισμός. Το στοιχείο της μεγαλύτερης συμμετοχής του εργαζομένου στην παραγωγή τονίζεται με κάθε τρόπο σε αυτό το μοντέλο, που υποτίθεται ότι είναι ο κύριος παράγοντας της αύξησης της παραγωγικότητας. Παρόλο που υπάρχουν πολλές και διαφορετικές όψεις αυτής της θεωρίας, όλες αυτές προσπαθούν να εντάξουν την αλλαγή στις μορφές της εργασίας που εισάγει η νεοφιλελεύθερη μορφή κράτος, στην λογική αυτής της μετάβασης. Για παράδειγμα, θεωρείται ότι η ευέλικτη εξειδίκευση που προάγει σήμερα το σύστημα είναι μέρος αυτής της μετάβασης.   αλλαγές των εργασιακών συνθηκών Μιλώντας για παραγωγική διαδικασία, δεν μπορούμε να μιλάμε παρά για κοινωνικές σχέσεις, σχέσεις που έχουν στον πυρήνα τους την εργασία. Η εργασία ως κεντρική καπιταλιστική αξία, εγκαθίσταται στο μάτι του κυκλώνα των μετασχηματισμών που πραγματοποιεί το νεοφιλελεύθερο κράτος. Η ειδική φορντική σχέση που εξασφάλιζε ένα σχετικά σταθερό (με τάσεις ανόδου) εισόδημα σε όλη την διάρκεια της χρυσής εποχής του κράτους-πρόνοιας, αμφισβητείται σε κάθε της έκφανση. Με αρχή τους πιο προωθημένους τεχνολογικά κλάδους της παραγωγής, αρχίζει να υπερισχύει μια τάση που καταργεί την μονιμότητα της εργασίας ως κεκτημένο, όπως και κάποια πάγια χαρακτηριστικά της στις τελευταίες δεκαετίες όπως το οκτάωρο, την ασφάλιση για την σύνταξη και την υγεία. Η εργασία γίνεται ευέλικτη, ανασφάλιστη, κινητική, προσωρινή. Η εργασία γίνεται απασχόληση. Εδώ συναντάμε μια καινοτομία του νεοφιλελεύθερου κράτους: είναι η σχετικοποίηση της αξίας της εργασίας ως κοινωνικού δικαιώματος, που σαν τέτοια αντίληψη συνιστά ιεροσυλία ενάντια στα δόγματα του κεϋνσυανυσμού- �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ φορντισμού. Ωστόσο, οι μετασχηματισμοί στην εργασία δεν σταματάνε εδώ. Η νεοφιλελεύθερη ρύθμιση καταστρέφει τα περισσότερα από τα παλιά κοινωνικά συμβόλαια που όριζαν την σύγκρουση μεταξύ κεφαλαίου και εργασίας στις προηγούμενες δεκαετίες: για παράδειγμα οι συμβάσεις εργασίας εξατομικεύονται, στην ίδια επιχείρηση και μεταξύ εργαζομένων της ίδιας ιεραρχικής τάξης παρατηρούνται διαφορετικά επίπεδα μισθών, αποδοχών, διαφορετικά ωράρια εργασίας, κ.α. Η νέα οικονομία (ή μονεταρισμός, όπως ονομάστηκε αυτό το οικονομικό μοντέλο) βασίστηκε κυρίως στην μείωση του κόστους παραγωγής και αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης: περικοπές μισθών και συντάξεων, μαζικές απολύσεις στις επιχειρήσεις κατά την διαδικασία «τεχνολογικής»αναδιάρθρωσης τους, περικοπές επιδόματος ανεργίας και άλλων κοινωνικών επιδομάτων, κ.α.   πολιτισμική κρίση Οι αλλαγές στο κοινωνικό πεδίο συμβαδίζουν με παρόμοιες αλλαγές στο ιδεολογικό πεδίο, αλλαγές εξίσου σημαντικές. Η σημασία τους έγκειται στο γεγονός ότι πράγμα που δεν ξέρουμε αν έχει φανεί καθαρά μέχρι τώρα μιλώντας για κρίση της προηγούμενης κοινωνικής μορφής από την δική μας σκοπιά, μιλάμε για ένα φαινόμενο συνολικό που δεν περιστέλλεται στο οικονομικό πεδίο. Δηλαδή, μιλάμε ταυτόχρονα και για πολιτισμική κρίση, κρίση παραγωγής νέων σημασιών από το σύστημα, που θα αντικαταστήσουν τις παλιές αξίες που έχουν φθαρεί. Και εδώ είναι το σημείο που δείχνει την ικανότητα του συστήματος να διαβάζει προσεκτικά τους αγώνες και να τους αποκωδικοποιεί, προκειμένου να βγάλει τα σωστά συμπεράσματα από αυτούς. Αυτός είναι ο λόγος που η ιδεολογία του νεοφιλελεύθερου κράτους αναπτύσσεται σε συμφωνία με ένα ορισμένο πνεύμα αμφισβήτησης. φετιχισμός εμπορευμάτων και ατομικισμός Η κατανάλωση, για παράδειγμα, εξατομικεύεται. Ο μαζικός καταναλωτής του φορντικού μοντέλου που απολάμβανε ένα μίνιμουμ εμπορευμάτων, κοινό με όλο τον υπόλοιπο πληθυσμό, θεωρείται κομφορμιστής, ξεπερασμένος. Η σύγχρονη καταναλωτική ιδεολογία εντατικοποιεί τον φετιχισμό των εμπορευμάτων («το δικό σου αυτοκίνητο, είναι αυτό που ταιριάζει στον δικό σου χαρακτήρα»), εμπλουτίζοντας τον με τον απόηχο της έκρηξης των υποκειμενικοτήτων των περασμένων δεκαετιών (ατομική αυτονομία, δικαίωμα στην διαφορετικότητα), μέσα βέβαια από μια διαδικασία εκφυλισμού τους. Οι παλιές καλές αρχές του καπιταλισμού περί ελευθερίας της βούλησης και ισότητας όλων μέσα στην αγορά, προσαρμόζονται στην νέα εποχή: «Ο καλύτερος προοδεύει», «ισότητα στις ευκαιρίες για πρωτοβουλίες», κ.α. Πάνω σε αυτές τις ιδεολογίες πατάει η κατασκευή της παράστασης του «στελέχους»: του μοντέρνου γιάπη δηλαδή που εργάζεται σκληρά για επιχείρηση που δουλεύει, έτοιμος ανά πάσα στιγμή να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικές συνθήκες, επενδύοντας στην κοινωνική του άνοδο. Η προτεσταντική ηθική της εργασίας βρικολακιάζει στην πιο πρωτόγονη μορφή της. Άλλα όχι μόνο: στο μαλακό υπογάστριο της ιδεολογίας του ατομικισμού, όπως και πάνω στα επιχειρήματα περί της «αρτηριοσκληρυντικής» λειτουργίας του κράτους-πρόνοιας (συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό, μη λειτουργικό), κάνουν την γιορτή τους οι πολιτικές περικοπής, ή κατάργησης όλων των επιδομάτων («γιατί να πληρώνουν όλοι για τους ανεύθυνους που δεν δουλεύουν και θέλουν να τρώνε», κλπ), που είχε εισαγάγει το κράτοςπρόνοιας. Κι αυτό επειδή το νεοφιλελεύθερο κράτος ιδιωτικοποιεί την ευθύνη: το κόστος οφείλει να βαρύνει στους πολίτες. Για να κόψει το βρετανικό κράτος επί Θάτσερ τα επιδόματα ανεργίας έπρεπε να επιστρατεύσει ολόκληρο το ιδεολογικό οπλοστάσιο του νεοφιλελευθερισμού, να οξύνει τις κοινωνικές αντιθέσεις μέσα στην βρετανική κοινωνία και να πάρει μαζί της εκείνο το μικροαστικό τμήμα της, που το τρόμαζε η αμφισβήτηση αυτού του κόσμου, επειδή η αμφισβήτηση αυτή πιθανόν θα έθιγε τα μικροσυμφέροντα και τα προνόμια που απολάμβανε σε αυτό τον κόσμο. Έπρεπε όμως, να συντρίψει και εκείνη την μεγαλειώδη εξέγερση της «εγγλέζικης» νεολαίας το 1981, και αυτό δεν έγινε ούτε με χρήματα, ούτε με ιδεολογίες. Έγινε αντίθετα, με την επιστράτευση κάθε μηχανισμού από το νόμιμο μονοπώλιο βίας που διέθετε. Με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, για να καταφέρει να επιτύχει την αναδιάρθρωση του δευτερογενούς τομέα, έπρεπε να νικήσει καταρχήν ένα από τα παραδοσιακά πιο ανυπόταχτα κομμάτια της βιομηχανικής εργατικής τάξης στην Ευρώπη και στον κόσμο: τους ανθρακωρύχους. η νέα συνθήκη Το νεοφιλελεύθερο σχέδιο, τόσο στην ακραία μορφή που εφαρμόστηκε στον αγγλοσαξονικό χώρο, όσο και στην σοσιαλφιλελεύθερη μορφή που εφαρμόζεται στις άλλες μεγάλες χώρες της Ευρώπης (Γαλλία, Γερμανία, τώρα στην Μ. Βρετανία, Ισπανία, Ελλάδα), τείνει να γίνει ένα καθολικό μοντέλο κοινωνικής οργάνωσης στην σημερινή εποχή, ένα μοντέλο που παρά τους κραδασμούς που του προκαλεί η κοινωνική κίνηση, λόγω της γενικότερης ήττας του επαναστατικού κινήματος, παραμένει προς το παρόν αρκετά ισχυρό παγκόσμια. Είναι φανερό ότι η νέα κοινωνική συνθήκη που αρχίζει να διαμορφώνεται στις χώρες που υλοποιείται το νεοφιλελεύθερο σχέδιο, χαρακτηρίζεται από μια πόλωση των κοινωνικών αντιθέσεων: συγκέντρωση του πλούτου σε ακόμα λιγότερα χέρια, ένταση των κοινωνικών ανισοτήτων στις μητροπόλεις της δύσης, μαζική ανεργία σε ποσοστά που σε άλλες περιόδους θα ήταν απαγορευτικά για την λειτουργία του συστήματος, περιθωριοποίηση ολόκληρων κοινωνικών στρωμάτων. Στις καταστάσεις αυτές που αργά ή γρήγορα και σε διαφορετικό βαθμό έντασης άρχισαν να εμφανίζονται παντού, ανάλογα με την ταχύτητα μετάβασης στην νέα κοινωνική μορφή και τα ιδιάζοντα χαρακτηριστικά της κάθε κοινωνίας, έγινε γρήγορα αντιληπτή η σημασία του τρίτου τομέα της κοινωνίας, ως απαραίτητο συστατικό της νεοφιλελεύθερης μορφής κράτος. Αυτός ο τομέας που υποτίθεται ότι καταλαμβάνει ένα χώρο πέρα από το κράτος και την ιδιωτική πρωτοβουλία, ένα χώρο κενό ανάμεσα σε αυτά τα δύο, επιφορτίζεται από την κυριαρχία με ένα σημαντικό ρόλο σήμερα. Κεντρική σημασία στην ανάπτυξη αυτού του τομέα (που εκφράζεται υλικά με τις μηκυβερνητικές οργανώσεις), είναι ο εθελοντισμός, μια ιδεολογία συμμετοχής στο πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι και «προσφοράς στον συνάνθρωπο», που διαφέρει ριζικά από τις μορφές συμμετοχής σε προηγούμενες κοινωνικές συνθήκες. [Β] Η καταγωγή του εθελοντισμού και των MKO Ο Ι ΠΕΡΙΣΣΌΤΕΡΟΙ ΔΙΑΝΟΟΎΜΕΝΟΙ, μοιράζονται μία απλοϊκή αντίληψη των πραγμάτων όταν αντιμετωπίζουν το ζήτημα της καταγωγής του εθελοντισμού και των MKO. Στο ένα άκρο αυτής της αντίληψης βρίσκεται η απόσυρση της παλιάς μορφής κράτος πρόνοιας από τις αναδιανεμητικές και προνοιακές λειτουργίες της προηγούμενης περιόδου και η ανάγκη να καλυφθεί το κενό που δημιουργείται από αυτή την απόσυρση (η θέση �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ των μαρξιστών) και στο άλλο άκρο η αντίληψη της ενίσχυσης της συμμετοχής των πολιτών στις δημόσιες αποφάσεις που αφορούν την πολιτική ανάπτυξης, τα μέτρα για τις ευπαθείς ομάδες του πληθυσμού, το περιβάλλον, την εξωτερική πολιτική (η θέση των νεοφιλελεύθερων και των σοσιαλφιλελεύθερων). Παρά τις ενδεχόμενες διαφορές που προκύπτουν από αυτές τις δύο γραμμές σκέψης είναι φανερό ότι και οι δύο συμφωνούν ανάμεσα στα άλλα σε μία από τα πάνω κατασκευή τόσο της εθελοντικής ιδεολογίας, όσο και του τρίτου τομέα. Όμως τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά… παρακάτω θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε το ζήτημα από μία εντελώς διαφορετική θέση. Νομίζουμε πια έχει γίνει κατανοητό ότι τα φαινόμενα τα οποία αναλύουμε τα αντιλαμβανόμαστε σαν διαδικασίες, σαν διαρκείς κινήσεις και όχι σαν στιγμές ή καταστάσεις. Έτσι όταν μιλούσαμε στο πρώτο μέρος για νίκες και ήττες στο πεδίο της ταξικής πάλης και του κοινωνικού ανταγωνισμού, δεν εννοούσαμε καθολική εξαφάνιση του ηττημένου και απόλυτη κυριαρχία του νικητή. Η δεκαετία του ‘80 είναι μία εποχή ήττας και υποχώρησης για τα ανταγωνιστικά υποκείμενα. Αυτό, αν συνδυαστεί με την απόγνωση που οδήγησε μέρος των υποκειμένων στην ένοπλη πάλη και την τρομερή καταστολή που υπέστη ένα μεγάλο μέρος του ανταγωνιστικού κινήματος, με την απογοήτευση και την ματαιότητα των παλιών πολιτικών δομών λενινιστικού τύπου και τέλος με την αδυναμία των περισσότερων πολιτικών υποκειμένων να ερμηνεύσουν την ήττα, θα οδηγήσουν σε νέους δρόμους όσα πολιτικά υποκείμενα δεν παραιτήθηκαν εντελώς. Αν κάνουμε μία απόπειρα να περιγράψουμε ποιο είναι αυτό το κομμάτι θα μπορούσε να το περιγράψουμε σαν εκείνο το κομμάτι που τόνιζε την ανάγκη (μία ανάγκη πολύ σημαντική εφόσον εντάσσεται στα πλαίσια ενός ανταγωνιστικού κινήματος) η άρνηση και η αμφισβήτηση της εξουσίας και της εργασίας να συγκροτείται όχι μόνο από αρνητικά (ελευθερία από…) αλλά και από θετικά χαρακτηριστικά (ελευθερία για...). Και ήταν εκείνο το κομμάτι το οποίο στην προηγούμενη περίοδο θα έχει ήδη προσπαθήσει να δημιουργήσει ανταγωνιστικές δομές και να ξεπεράσει τον αυστηρά μαρξιστικόλενινιστικό χαρακτήρα ενός πολιτικού κινήματος. Με δύο λέξεις τα νέα υποκείμενα, που αμφισβητούσαν κάθε ηθική της εργασίας και διαμεσολάβηση, που έθιγαν ζητήματα τα οποία το παραδοσιακό μαρξιστικόλενινιστικό πολιτικό κίνημα ή τα μετέθετε στην αυτόματη επίλυση τους στην μετεπαναστατική κοινωνία (στην καλύτερη) ή τα εξόριζε στον ορίζοντα του μικροαστισμού (στην χειρότερη) όπως: φύλο, φυλή, ασθένεια, τέχνη, τάξη, κοινότητα κλπ. Ήδη λοιπόν από την δεκαετία του ’70 θα υπάρχουν δομές ενταγμένες στα πλαίσια ενός πολιτικού κινήματος. Η δεκαετία του ’80 θα είναι η εποχή της άνθισης του εναλλακτισμού και «των οάσεων ελευθερίας μέσα στην έρημο του καπιταλισμού». Ένα πλήθος κοινωνικών δομών που είχε εμπνεύσει και είχε οικοδομήσει μία συλλογική ευφυΐα και φαντασία χιλιάδων ανθρώπων, δομών που αρνούνταν την διαμεσολάβηση των κυρίαρχων θεσμών, την λογική του κέρδους και την ίδια την κοινωνική θέσμιση, συνέχισαν να αναπτύσσονται και να επεκτείνονται. Θεραπευτικές κλινικές και κοινότητες (που θέλησαν να ξεπεράσουν τον εξουσιαστικό χαρακτήρα της σχέσης γιατρούασθενή και το θετικισμό της δυτικής ιατρικής), οργανώσεις για την υπεράσπιση δικαιωμάτων (γυναικών, μαύρων, ομοφυλόφιλων, μεταναστών, προσφύγων κλπ.) και δίκτυα υποστήριξης και αλληλεγγύης, ομάδες παρέμβασης και δράσης για ένα τεράστιο φάσμα ζητημάτων (από το οικολογικό μέχρι τα δικαιώματα του καταναλωτή), κοινωνικά κέντρα (που προσπαθούσαν να αναδημιουργήσουν την κοινότητα π.χ. στην Αγγλία), καταλήψεις στέγης (για μία ριζοσπαστική αντίληψη του χώρου και του χρόνου και ενάντια στην εμπορευματική χρήση της κατοικίας), ελευθεριακά σχολεία αλλά και κοινόβια, καλλιτεχνικές κολλεκτίβες κλπ. Πέραν των παραπάνω όμως, έχει ήδη συντελεστεί μέσα στο κοινωνικό πεδίο μία σημαντική αλλαγή: δεν υπάρχει πια ανταγωνιστικό κίνημα. Εντός αυτού του ανταγωνιστικού κινήματος όλα τα παραπάνω είχαν μία x σημασία. Αυτό που μένει να υπάρχει είναι η υποχώρηση του ανταγωνιστικού κινήματος και επέλαση του νεοφιλελεύθερου κράτους, εντός των οποίων όλα τα παραπάνω αποκτούν μία άλλη y σημασία. Ποια είναι όμως η x και ποια η y σημασία; Αν και η x σημασία δεν είναι του παρόντος ωστόσο να πούμε κάποια πράγματα: η ύπαρξη δομών τέτοιου είδους ήταν μία απόπειρα να ξεπεραστεί ένα λενινιστικό μοντέλο οργάνωσης, η ύπαρξη ενός δικτύου δομών παράλληλα, εντός και σε άμεση συνάρτηση με το κίνημα προσδίδει έναν άλλο χαρακτήρα διαφορετικό από αυτόν της μονολιθικής οργάνωσης, καθότι ξεδιπλώνει μέσα σε αυτή την πραγματικότητα μία αντί πρόταση επίλυσης ζητημάτων και προβλημάτων. Ακόμα, τροφοδοτεί το κοινωνικό με πολιτικά χαρακτηριστικά, (δείχνοντας για παράδειγμα και την πολιτική σημασία ενός σχεδόν οποιουδήποτε προβλήματος) αλλά και το πολιτικό με το κοινωνικό (δείχνοντας πάλι για παράδειγμα την πολιτική λύση που μπορεί να δοθεί σε κάποιο πρόβλημα). Αυτά ακούγονται κάπως περίεργα στις μέρες μας. Όμως, ας μην ξεχνάμε ότι οι πολιτικές λύσεις δεν είναι μόνο οι μεταρρυθμίσεις του νομικού συστήματος, αλλά ας θυμηθούμε ότι πολιτική λύση είναι και η επανάσταση και η δημοκρατία των συμβουλίων. Ποια όμως y σημασία αποκτούν όλα τα παραπάνω μέσα στην δεκαετία του ’80, και άρα μέσα σε μία συνθήκη έλλειψης ανταγωνιστικού κινήματος; Παράλληλα με την παραπάνω διαδικασία, έλαβε χώρα και μία άλλη διαδικασία που κωδικοποιημένα ονομάζεται αφομοίωση. Δύο τρία πραγματάκια σε σχέση με αυτό. Η αφομοίωση δεν είναι μία διαδικασία που λαμβάνει χώρα σε κάποιους σκοτεινούς κύκλους διανοούμενων του συστήματος οι οποίοι κάθονται να συζητήσουν τι είναι χρήσιμο για την ανάπτυξη του καπιταλισμού. Η αφομοίωση είναι τόσο μία παθητική διαδικασία των υποκειμένων του ανταγωνισμού και όσο και μία ενεργητική διαδικασία των ίδιων υποκειμένων, και αυτό το λέμε επειδή τις περισσότερες φορές η αφομοίωση γίνεται αντιληπτή μόνο σαν παθητική διαδικασία. Με δυο λόγια, τις περισσότερες φορές τα ανταγωνιστικά υποκείμενα που αφομοιώνονται είτε αναγκάζονται είτε επιθυμούν να αφομοιωθούν (γιατί δεν μπορούν να βρουν άλλες λύσεις, γιατί ματαιώθηκαν, γιατί βασικά ηττήθηκαν και παρέμειναν ηττημένα). Προφανώς αυτή η πρόταση δεν εξηγεί τα πάντα, υπάρχουν π.χ. και μία σειρά αντικειμενικών λόγων που θα ωθήσουν τα άτομα στο να στελεχώσουν τις καπιταλιστικές λειτουργίες μέσα στο ’80. Σε αυτές τις συνθήκες εναλλακτισμού και αφομοίωσης, θα συμβεί μία κρίσιμη καμπή. Μία στροφή που θα γίνει όταν όλες αυτές οι δομές και θεσμίσεις και τα υποκείμενα εντός αυτών επιδιώκουν την ένταξη και την συμμετοχή σε αυτό που ονομάζεται «κοινωνία των πολιτών». Ως ένα βαθμό, είναι αναγκασμένα να πράξουν έτσι, προκειμένου η δράση τους να έχει αποτέλεσμα, από την άλλη η αφομοίωση αλλά και η ιδεολογική επίθεση από το νεοφιλελεύθερο κράτος θα παίξουν σημαντικό ρόλο. Ωστόσο, μάλλον το βασικότερο παραμένει η έλλειψη αποτελεσματικότητας της δράσης. Η όποια αποτελεσματικότητα τους το ’70 ήταν αποτελεσματικότητα του κινήματος, με αποτέλεσμα η έλλειψη κινήματος να σημαίνει ως ένα βαθμό έλλειψη αποτελεσματικότητας. Συμπέρασμα: οι δομές που την δεκαετία του ’70 ήταν μέρος του ανταγωνιστικού κινήματος την δεκαετία του ’80 θα αυτονομηθούν και από ένα σημείο και ύστερα θα επιδιώξουν την συμμετοχή τους στην «κοινωνία των πολιτών», πράγμα το οποίο σημαίνει και μία ανάλογη στροφή, στον χαρακτήρα, στον προσανατολισμό, στην δράση, στην οργάνωση κλπ και πράγμα το οποίο σημαίνει ακόμα περισσότερο ότι αποποιούνται τα προηγούμενα (τα όποια) ανταγωνιστικά τους χαρακτηριστικά. �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ παραδείγματα O Μπους θα εμφανιστεί το 1990 να δηλώσει: «Τα άτομα είναι αυτά που παίζουν το ρόλο τους για να κάνουν την Αμερική έναν καλύτερο τόπο. Είναι ο μαθητής που μένει μετά το σχολείο για να βοηθήσει τον συμμαθητή του. Είναι ο ηγέτης της κοινότητας που βρίσκει τα χρήματα ώστε να χτιστεί ένας σταθμός για την φροντίδα φτωχών παιδιών… Είναι ο εθελοντής που πηγαίνει φαγητό στα σπίτια των ηλικιωμένων. Και υπάρχουν χίλια άλλα φωτεινά σημεία για όλους όσους κάτι συνεισφέρουν. Αυτό είναι το μεγαλείο της Αμερικής. Φιλοδοξία της κυβέρνησης μου είναι να κάνει αυτά τα φωτεινά σημεία να λάμψουν περισσότερο από ποτέ». Ήδη βέβαια και από το 1983 το θέμα του εθελοντισμού είχε γίνει κεντρικό για τον πρόεδρο Ρήγκαν με συχνές αναφορές του να ξαναπάρει στα χέρια του ο κόσμος ότι κάποτε θεωρούσε ότι έπρεπε να κάνει ο ίδιος εθελοντικά, «μέσα από την καλοσύνη της καρδιάς του και από μία αίσθηση κοινότητας». Με τον εθελοντισμό το νεοφιλελεύθερο κράτος αντιλαμβάνεται ότι υπάρχει μία δεξαμενή εργασίας που μπορεί να εκμεταλλευθεί για να καλύψει ένα μέρος της προνοιακής πολιτικής του χωρίς παράλληλα να επωμιστεί το κόστος αυτής της πολιτικής. Πριν κλείσουμε αυτή την ενότητα θα δώσουμε ένα τελευταίο παράδειγμα, που συνολικοποιεί σαν τέτοιο τις περισσότερες από τις διαδικασίες που αναφέραμε. Το παράδειγμα είναι η προνοιακή πολιτική του ελληνικού κράτους για τους μετανάστες. Μέχρι και την δεκαετία του ’90 το ελληνικό κράτος δεν είχε σχεδόν καμία υποδομή και καμία πολιτική υποδοχής μεταναστών (για τον πολύ απλό λόγο ότι δεν του χρειάστηκε). Σήμερα 15 χρόνια μετά υπάρχει ένα ολόκληρο δίκτυο προνοιακής πολιτικής για τους μετανάστες. Πως στήθηκε αυτό το δίκτυο; Δηλώνουμε με πλήρη γνώση ότι όλη η μεταναστευτική πολιτική του ελληνικού κράτους (ή τέλος πάντων αυτό που υπάρχει σαν μεταναστευτική πολιτική) είναι βασισμένη στο συντριπτικά μεγαλύτερο της ποσοστό στις διαδικασίες που αναφέραμε: ιατροφαρμακευτική περίθαλψη προσφέρουν ΜΚΟ όπως «Οι γιατροί χωρίς σύνορα» και οι «Γιατροί του κόσμου», νομική βοήθεια το Δίκτυο, φαί και ρούχα θα τους προσφέρουν μία σειρά φιλανθρωπικών οργανώσεων (π.χ. το σωματείο… «Άρτος Δράση»), στέγαση μία σειρά ξενώνων. Έτσι, το ελληνικό κράτος κατάφερε κάτι αρκετά έξυπνο. Δεν πληρώνει φράγκο στους μετανάστες ούτε για τα στοιχειώδη (αυτά τα καλύπτουν αφενός οι ΜΚΟ και τα «άτυπα δίκτυα κοινωνικής φροντίδας»). Όποιος θέλει να κάνει την σύγκριση (και θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να κάνει και μία σύγκριση κόστους), ας συγκρίνει την μεταναστευτική κοινωνική πολιτι- κή βιομηχανικών χωρών στις δεκαετίες ’60 και ’70 με την μεταναστευτική πολιτική του ελληνικού κράτους την δεκαετία του ’90. Αν μη τι άλλο θα καταλάβει ακόμα καλύτερα ποια είναι η τεράστια διαφορά.   Έτσι φτάσαμε... Όλα όμως τα παραπάνω θα πρέπει να βρεθούν μέσα σε εκείνες τις κατάλληλες συνθήκες προκειμένου να μας δώσουν το αποτέλεσμα που σήμερα ονομάζουμε ΜΚΟ και εθελοντισμός. Οι κατάλληλες συνθήκες είναι το νεοφιλελεύθερο κράτος. Οι περικοπές επιδομάτων και το σύνθημα το κόστος στους πολίτες θα ωθήσει και θα εξαναγκάσει πολλούς επαγγελματίες της κοινωνικής πολιτικής να τρέξουν να βρουν εθελοντές («που ενδιαφέρονται για τα κοινά»). Οι ευέλικτες επιχειρήσεις, η πολυειδίκευση, η ελαστική εργασία θα αποτελέσουν τους κρίσιμους κρίκους στην οργάνωση των ΜΚΟ. Οι νέες τεχνολογίες επιτρέποντας από την μία πιο γρήγορες συναλλαγές και ακόμα πιο γρήγορες ανταλλαγές πληροφοριών θα επιτρέψουν την δημιουργία δικτύων υποστηρικτών, μελών και πελατών, χωρίς να υπολογίζουμε την μείωση του κόστους της εργασίας που επιφέρει μία και μόνο μηχανή (ο ηλεκτρονικός υπολογιστής). Αυτά από την μία, από την άλλη οι ιδεολογικοί μετασχηματισμοί που έλαβαν χώρα την δεκαετία του ’80 και η θαυμαστή εποχή της «κοινωνίας των πολιτών» θα πάρουν ένα προς ένα τα ήδη ηττημένα αιτήματα των ‘80s και θα τα επιστρέψουν: κοινωνική συμμετοχή, εμπλουτισμός της εμπειρίας, ακτιβισμός, διεθνείς ευαισθησίες κλπ. Ακόμα πολλά αιτήματα που εκφέρονται από τα κάτω θα ληφθούν σοβαρά υπόψη, θα χρηματοδοτηθούν και θα υποστηριχθούν. Στα χρόνια που ακολουθούν λαμβάνουν χώρα μία σειρά διεργασιών: από την μία η σοβαρή κρίση στην οποία βρίσκεται η αντιπροσώπευση. Από την μία τα συνδικάτα, έχασαν όση στοιχειώδη νομιμοποίηση είχε απομείνει από την κριτική των κινημάτων αμφισβήτησης, από το νεοφιλελεύθερο κράτος αυτή την φορά (κατάργηση ουσιαστικά της μόνιμης και σταθερής εργασίας μέσω ατομικών συμβάσεων, εποχιακών, προσωρινών ελαστικών κλπ αλλά και αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης της εργασίας). Τα κόμματα από την άλλη, μετά και από την κατάρρευση των καθεστώτων του «υπαρκτού σοσιαλισμού» βρέθηκαν σε μία μικρή κρίση αναπροσανατολισμού μιας και το «αριστερά» και το «δεξιά», χάνουν την σημασία τους και πια τα κόμματα σταματούν να αντιπροσωπεύουν παρά μόνο στοιχειωδώς το «σοσιαλισμό» ή τον «φιλελευθερισμό». Χαρακτηριστικό επ’ αυτού είναι αφενός η κρίση κάποιων ΚΚ της Ευρώπης (το γαλλικό και το ιταλικό, τα ισχυρότερα κάποτε έχουν διαλυθεί…) όσο και το ότι η διαφορετικότητα των κομμάτων της εξουσίας έγκειται στο ποιο μπορεί να διαχειριστεί καλύτερα την εξουσία. Υπάρχει λοιπόν, ένα κενό διαμεσολάβησης και αντιπροσώπευσης, ένα κενό συνδιαλλαγής. Η δεκαετία του ’90 θα είναι το καζάνι που όλα τα παραπάνω θα ανακατευτούν για να μας δώσουν αυτό το υπέροχο μείγμα. Η νεοφιλελεύθερη συνθήκη πια επεκτείνεται ολοένα και περισσότερο, ο εθελοντισμός είναι στις ατζέντες όλων σχεδόν των κομμάτων, των οργανισμών ακόμα και των υπηρεσιών. Μέσα όμως σε αυτή την δεκαετία ελάχιστα θα έχουν απομείνει από τις παλιές δομές του ανταγωνιστικού κινήματος. Και πια το μόνο που μπορούμε να βρούμε στις ΜΚΟ είναι ο «ανθρωπισμός» και η πιο τελειωμένη σοσιαλδημοκρατία. Συνοψίζουμε: ο εθελοντισμός και οι μκο είναι μία κοινωνική-ιστορική δημιουργία, άμεσο προϊόν του κοινωνικού και ταξικού ανταγωνισμού. Σε αυτή την δημιουργία συμμετέχει τόσο ένα τμήμα των υποκειμένων του κοινωνικού ανταγωνισμού μετά την ήττα των δεκαετιών ’60 και ’70, όσο και του νεοφιλελεύθερου κράτους που αντιλαμβάνεται την αξία χρήσης αυτού του πράγματος. Ο βαθμός της συμμετοχής του ενός ή του άλλου είναι διαφορετικός ανάλογα με την περίπτωση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε κοινωνίας.   [Γ] Η αξία χρήσης του εθελοντισμού Ο ΤΡΊΤΟΣ ΤΟΜΈΑΣ ΣΉΜΕΡΑ αποτελεί έναν από τους πιο ραγδαία αναπτυσσόμενους τομείς ανάμεσα στα πιο προηγμένα καπιταλιστικά κράτη. Μόνο στις ΗΠΑ για παράδειγμα στις αρχές του ’90 υπήρχαν πάνω από 1.400.000 μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί (!), ενώ στην Αγγλία κατά την ίδια περίοδο γύρω στις 160.000 ε πίσημα καταχωρημένες οργανώσεις. Ανάλογες τάσεις επέκτασης του τρίτου τομέα παρατηρούνται και στις αναπτυσσόμενες χώρες όπου υπάρχουν καταγεγραμμένες πάνω από 35.000 οργανώσεις από τις οποίες οι 20.000 δραστηριοποιούνται στην Ασία. Όσον αφορά την Ελλάδα σημείο καμπής για την ανάπτυξη των ΜΚΟ θεωρείται ο πόλεμος στο Κόσοβο, όπου μια πλειάδα εθελοντικών οργανώσεων προσέφεραν υποστήριξη στο δικτατορικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς και ανθρωπιστική βοήθεια προορισμένη στη βάση εθνικών διακρίσεων. Η πρωτοβουλία αυτή των ΜΚΟ, που δεν περιορίστηκε απλά και μόνο στην �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ ανθρωπιστική βοήθεια, αλλά έλαβε τα χαρακτηριστικά ενεργούς πολιτικής παρέμβασης, αν και ως ένα βαθμό στηρίχτηκε από το ελληνικό κράτος και την εκκλησία, ωστόσο δημιούργησε προβλήματα στη σχέση των ελληνικών με τα διεθνή αφεντικά: «ειδικότερα στην περίπτωση του Κοσόβου, ορισμένες ΜΚΟ θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν και ως επιχειρησιακός βραχίονας της φιλοσερβικής κοινής γνώμης, καθώς έφτασαν στο σημείο να έρθουν σε ορισμένες περιπτώσεις σε αντιπαράθεση και με την επίσημη εξωτερική πολιτική των “ίσων αποστάσεων”. Αυτή η διάσταση μεταξύ της κοινής γνώμης, που εκφράστηκε από “εθελοντικές δράσεις”, και του επίσημου κράτους, που έπρεπε να ευθυγραμμιστεί με τις διεθνείς δεσμεύσεις, έφερε σε δύσκολη θέση το διεθνές κύρος της χώρας». Ένα αποτελέσματα της δράσης που ανέπτυξαν οι ΜΚΟ ήταν και η επιβολή κυρώσεων στο ελληνικό τμήμα της εθελοντικής οργάνωσης «Γιατροί Χωρίς Σύνορα» για παράβαση του καταστατικού της οργάνωσης περί αμερόληπτης παροχής βοήθειας σε θύματα πολέμων από όπου αυτά κι αν προέρχονται Η τεράστια σημασία του τρίτου τομέα καθώς και ο ιδεολογικός ρόλος με τον οποίο τον έχει επιφορτίσει η κυριαρχία αποτελεί έναν από τους πιο βασικούς άξονες χάραξης καθεστωτικής πολιτικής σήμερα από όλες τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις. Και επειδή ο εθελοντισμός κάνει τη «βρώμικη δουλειά» μέσα στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο, επωμιζόμενος το κοινωνικό κόστος (υλικό ή ιδεολογικό) ενεργειών που θέλει να ξεφορτωθεί το νεοφιλελεύθερο κράτος και το ιδιωτικό κεφάλαιο, γι’ αυτό ακριβώς καθίσταται ένα μέσο με αξία χρήσης βαρύνουσας σημασίας στα χέρια των αφεντικών σήμερα. Η χρησιμοποίηση του τρίτου τομέα έχει ως απώτερο σκοπό την επιβολή της κοινωνικής ειρήνης και τη διατήρηση, ως ένα βαθμό, της κοινωνικής συνοχής, ούτως ώστε τ’ αφεντικά να είναι σε θέση να αποσπούν κοινωνική συναίνεση ακόμα και σε περιόδους όξυνσης του κοινωνικού πολέμου. Ειδικότερα, μπορούμε να πούμε πως η αξία χρήσης του εθελοντισμού συνίσταται στα εξής:   [1] δωρεάν εργασία Πρώτα και κύρια στη δωρεάν εργασία. Η εθελοντική εργασία αποτελεί μια μορφή σχέσης λίγο έως πολύ ελεύθερη που δεν προσβλέπει σε κάποιο άμεσο αντάλλαγμα ή αποτέλεσμα. Τα αφεντικά και το νεοφιλελεύθερο κράτος καρπώνονται σήμερα χιλιάδες ώρες από τη συνεισφορά εθελοντικών εργασιών δεκάδων χιλιάδων ευαίσθητων πολιτών. Η δωρεάν εργασία περιλαμβάνει μια πληθώρα υπηρεσιών που γίνεται από τα ίδια τα υποκείμενα αυτόβουλα, εν είδη προσφοράς, χωρίς την προσδοκία κάποιου υλικού κέρδους. Παραδείγματα τέτοιου τύπου δωρεάν εργασίας είναι άφθονα: από την προσφορά βοήθειας σε ξενώνες και κέντρα απεξάρτησης και επανένταξης τοξικομανών έως και τη συμμετοχής σε περιβαλλοντικές οργανώσεις, αντιρατσιστικές πρωτοβουλίες, πρωτοβουλίες προστασίας των δικαιωμάτων των καταναλωτών κ.ο.κ. Άλλωστε, ακόμα και ιδιωτικές εταιρίες έχουν αρχίσει να προσφεύγουν στη λύση των εθελοντών ώστε να καλύψουν τις ανάγκες σε περιόδους αυξημένης ζήτησης(!). Η εθελοντική εργασία σε ορισμένες περιπτώσεις ωστόσο, δεν είναι τελείως δωρεάν λόγω του ότι προσφέρονται κάποιες απολαβές, είτε χρηματικές είτε με κάποια άλλη μορφή προνομίων, στα μέλη εθελοντικών οργανώσεων που αναλαμβάνουν τέτοιες εργασίες. Συχνά, δε, το νεοφιλελεύθερο κράτος προσφέρει φοροαπαλλαγές και χρηματοδότηση σε ΜΚΟ με αντάλλαγμα εθελοντική εργασία. Ωστόσο, αν επιμένουμε να μιλάμε για δωρεάν εργασία είναι γιατί, ακόμα και στις περιπτώσεις όπου υπάρχουν κάποια μορφής ανταλλάγματα, η εργασία αυτή δεν εμφανίζει τα χαρακτηριστικά της μισθωτής σχέσης όπως τουλάχιστον αυτή είναι γνωστή από την καπιταλιστική αγορά (έστω κι αν είναι ανασφάλιστη και ευέλικτη) και το βασικότερο οι εθελοντές δεν την αντιλαμβάνονται ως «εργασία». Το γεγονός αυτό επιτρέπει στα αφεντικά να διαχειρίζονται τον πλεονάζοντα πληθυσμό, που λόγω της αποσταθεροποίησης της αγοράς εργασίας έχει μείνει άνεργος. Βασική συνέπεια επομένως της στρατηγικής αυτής είναι και η διαχείριση της ανεργίας. Η ύπαρξη δηλαδή ενός μεγάλου αριθμού ανέργων χρησιμοποιείται από το νεοφιλελεύθερο κράτος ως εφεδρεία στην διεκπεραίωση εργασιών με την παροχή διευκολύνσεων και κάποιας μορφής ανταλλαγμάτων. Παραδείγματα τέτοιων ενεργειών είναι η εθελοντική συμμετοχή σε προγράμματα (που συχνά προστίθενται στο βιογραφικό) και επιτρέπουν, υποτίθεται, στους συμμετέχοντες να βρουν μια θέση στην αγορά εργασίας. [2] συμμετοχή στις κρατικές λειτουργίες Μια άλλη αξία χρήσης του εθελοντισμού είναι πως αποτελεί μια νέα μορφής συμμετοχής στις κρατικές λειτουργίες. Το νεοφιλελεύθερο κράτος έχοντας υπό την κηδεμονία του ένα βασικό αριθμό από ΜΚΟ αποσκοπεί στο να στρέψει τις εθελοντικές τους δραστηριότητες σε τομείς όπου μπορεί ανέξοδα να συμπληρώσει την ελλειμματική του παρουσία ή ακόμα και την πλήρη απουσία του. Μια τέτοιου είδους μορφή συμμετοχής στις κρατικές λειτουργίες αποτελεί η εθελοντική δουλειά σε ναρκομανείς, άστεγους, φυλακισμένους, κλπ. πολλών κοινωνικών λειτουργών, ψυχολόγων και κοινωνιολόγων. Κάνοντας μια αναγωγή μπορούμε να πούμε πως μεγάλος αριθμός εθελοντών αποτελούν τα στελέχη που πλαισίωναν με την εργασία τους το παλιό κράτος-πρόνοιας, αν και πολλά από τα μέλη θα μπορούσαν να ανήκουν σε κομματικές επιτροπές παλαιού τύπου. Η συμμετοχή στις εθελοντικές οργανώσεις με αυτήν την έννοια αποτελεί συμμετοχή σε αντιπροσωπευτικούς μηχανισμούς μεταβίβασης συμφερόντων νέου τύπου μεταξύ κοινωνίας και κράτους.   [3] αποκατάσταση της «διερρηγμένης» κοινωνικής συνοχής Μια άλλη αξία χρήσης του εθελοντισμού, που συνδέεται με την παραπάνω, είναι η αποκατάσταση της «διερρηγμένης» κοινωνικής συνοχής που προκάλεσε η κατάρρευση των προνοιακών πολιτικών. Οι μετασχηματισμοί που περιγράψαμε στην αρχή αυτού του κειμένου στο οικονομικό τομέα και στο επίπεδο της παραγωγής καθώς και οι αντιστάσεις των κινημάτων από την άλλη, οδήγησαν σε μια αναδιαμόρφωση των μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης. Η αύξηση δηλαδή της ανεργίας και η άνοδος του ατομικισμού, οδήγησαν στην περιθωριοποίηση και τη γκετοποίηση μεγάλα τμήματα του πληθυσμού. Στο σημείο αυτό είναι που παρεμβαίνει ο εθελοντισμός και έρχεται να καλύψει ακόμα ένα «κενό» που αφήνει το κράτος-πρόνοιας γεγονός που στο λόγο των αφεντικών χρίζει ιδιαίτερης βαρύτητας: «Δυστυχώς, όσο και αν διευρυνθεί το “κοινωνικό κράτος”, το έλλειμμα στοργής και ανθρώπινης συμπαράστασης στους πάσχοντες και στους μοναχικούς συμπολίτες μας δεν καλύπτεται με επιδόματα ή με τα ράντσα στα νοσοκομεία. H εθελοντική συμπαράσταση στους πάσχοντες έχει συγκινήσει και έχει στρατεύσει ευάριθμους πολίτες, κυρίως γυναίκες, από πολλά χρόνια πριν, όταν και οι κοινωνικές υπηρεσίες του κράτους ήταν ανύπαρκτες ή ελλιπείς. Η νοοτροπία ότι για όλα έχει ευθύνη και αποστολή το κράτος είναι το αντικίνητρο του εθελοντισμού και το πρόσχημα για την ισχυροποίηση του “εγώ”». Με άλλα λόγια, οι υπάρχοντες θεσμοί δεν αρκούν να διασφαλίσουν την ενσωμάτωση των ατόμων ούτε και να παράσχουν πρότυπα και αξίες όπως στο παρελθόν και έτσι ο εθελοντισμός καλείται να απορροφήσει τους κραδασμούς της νεοφιλελεύθερης επίθεσης και να βοηθήσει στην ομαλή ένταξη των περιθωριοποιημένων και των απόκληρων του συστήματος. Ένα παράδειγμα μιας τέτοιου είδους εθελοντικής πρακτικής ήταν τα λεγόμενα «αντιθερμά καλοκαίρια», που εφαρμόστηκαν στη Γαλλία από τα τέλη της δεκαετίας του ’80, �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ μετά από την αύξηση της ημιπαρανομίας και των «παραβατικών» ενεργειών από ομάδες νέων με σκοπό την επανένταξη των περιθωριοποιημένων νέων μέσα από την παροχή υπηρεσιών σε κοινωφελή ιδρύματα. Υπάρχει ένα υπόλοιπο της εθελοντικής πρακτικής που δεν είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένο στον ελλαδικό χώρο, αντίθετα από ότι διεθνώς, που της προσδίδει μία σχετικά καινοτόμα αξία χρήσης για την σύγχρονη κρατική μορφή. [4] συμπλήρωμα κρατικών πολιτικών Είναι η προώθηση και η ενσωμάτωση της εθελοντικής ιδεολογίας και πρακτικής σαν επικουρική συνιστώσα των κρατικών πολιτικών. Για παράδειγμα, η συστράτευση με το αμερικάνικο κράτος τόσων πολλών στρατιωτικών εταιριών στο πολεμικό πεδίο του Ιράκ, εταιριών που είτε έχουν ρόλο εκπαίδευσης του ντόπιου πληθυσμού στις σύγχρονες πρακτικές περί ασφάλειας και πολέμου, είτε αναλαμβάνουν την φύλαξη και την ασφάλεια διαφόρων στρατιωτικών στόχων, επιβεβαιώνει μια συμπλοκή του εθελοντισμού με την εξωτερική πολιτική του κράτους. Ωστόσο, πρέπει να είμαστε προσεκτικοί σε αυτό το σημείο. Τα χαρακτηριστικά τέτοιου τύπου «εθελοντικών οργανώσεων» είναι διαφορετικά από ότι έχουμε περιγράψει (όσον αφορά τον ρόλο, τον τρόπο λειτουργίας, την σχέση εργασίας που κυριαρχεί σε αυτές, τον ιδεολογικό προσανατολισμό τους), σε σημείο που μας κάνει να υποθέσουμε βάσιμα ότι αποτελούν ένα παράδειγμα για το πώς το ιδιωτικό κεφάλαιο αναγνωρίζοντας τα σημεία των καιρών συγκαλύπτει τις δραστηριότητες του (μιλιταριστικού χαρακτήρα στην συγκεκριμένη περίπτωση), με τον ίδιο πάντα σκοπό (δηλαδή τις μπίζνες του), σε σύμπλευση με τον στρατιωτικό βραχίονα του κράτους. Πιο απλά: μιλάμε δηλαδή περισσότερο για την χρήσης μιας κοινωνικής ομπρέλας (ή καλύτερα ταμπέλας, αυτής του εθελοντισμού) από το ιδιωτικό στρατιωτικό κεφάλαιο και από το αμερικάνικο κράτος, προκειμένου να αποσπαστεί η απαραίτητη κοινωνική συναίνεση, παρά για μια εφαρμογή της εθελοντικής πρακτικής και ιδεολογίας. Για τον ίδιο λόγο οι έλληνες μισθοφόροι φασίστες που πολέμησαν στο πλευρό των σερβοφασιστών στην διάρκεια του γιουγκοσλάβικου εμφυλίου, μόνο εθελοντές θεωρούμε ότι δεν μπορούν να χαρακτηριστούν. Χαρακτηρίστηκαν ωστόσο έτσι ώστε να συγκαλυφθεί ο πραγματικός χαρακτήρας της σχέσης τους με τμήματα του ελληνικού κράτους, και η ιμπεριαλιστική του στρατηγική που καλύφθηκε κάτω από τον μανδύα της ελληνοσερβικής φιλίας. [5] συγκάλυψη βαθύτερων αιτιών και ευθυνών Πέρα από αυτά, όπως είπαμε και προηγουμένως, ο εθελοντισμός αποτελεί μια νέα ιδεολογία συμμετοχής στα πολιτικά και κοινωνικά δρώμενα με διαφορετικά χαρακτηριστικά σε σχέση με το παρελθόν. Το ιδεολογικό στοιχείο με το οποίο έχει επενδυθεί η λειτουργία αυτή είναι η επικέντρωση της προσοχής στα συμπτώματα και τα παρεπόμενα του συστήματος, συγκαλύπτοντας τις βαθύτερες αιτίες των σημερινών ζητημάτων. Μένοντας δηλαδή μυωπικά προσκολλημένη στην αντιμετώπιση επιμέρους προβλημάτων, η ιδεολογία αυτή αποκρύπτει την οποιαδήποτε σύνδεση των προβλημάτων αυτών με άλλα ευρύτερα, αποσιωπώντας έτσι εντέλει την ίδια την ύπαρξη της καπιταλιστικής σχέσης και της συνειδητοποίησης του καπιταλισμού ως σχέση. Η λογική των εθελοντικών πρακτικών δεν αντιλαμβάνεται τα προβλήματα ως πολιτικά, αλλά αντίθετα ως προβλήματα «διαχείρισης» της κρίσης του υπάρχοντος συστήματος, ως «αστοχίες» του κυβερνητικού σχεδιασμού ή ως «δυσλειτουργίες» των «υπερφιλελεύθερων» επιλογών.   [6] αποπολιτικοποίηση Γι’ αυτό ακριβώς και η στρατηγική που ακολουθούν οι ΜΚΟ και οι περισσότερες εθελοντικές οργανώσεις είναι η διατύπωση προτάσεων σε προβλήματα κοινωνικής «παθογένειας» με τη μορφή τεχνικών οδηγιών σε θεσμικό επίπεδο. Αυτό το στοιχείο είναι που επιτρέπει στο νεοφιλελεύθερο κράτος να παρουσιάζει τον εθελοντισμό ως μια διέξοδο προς την ενεργή αντιμετώπιση των «κοινωνικών προβλημάτων». Προβλήματα δηλαδή, που έχουν απολυμανθεί από κάθε πολιτική διάσταση για να μετατραπούν σε ζητήματα κοινωνικής παρέμβασης των πιο «προοδευτικών» πολιτών που με τη δράση τους, στην ουσία, στηρίζουν και νομιμοποιούν ακόμα περισσότερο το αστικοδημοκρατικό καθεστώς. Η ιδεολογία αυτή έτσι μπορεί και στρέφει μεγάλα κομμάτια των πιο ευαίσθητα κοινωνικά κατηγοριών προς τα κοινά, «επαναπολιτικοποιώντας» με μια έννοια τις κατηγορίες αυτές, με τρόπο όμως που η πρακτική αυτή να μένει δέσμια της λογικής της κοινωφελούς προσφοράς στη θέση της συλλογικής διεκδίκησης και της ανάπτυξης ανταγωνιστικών πρακτικών. Κύριος τρόπος λειτουργίας αυτής της μορφής συμμετοχής είναι οι ομάδες πίεσης, τα λόμπι, που προσπαθούν να πετύχουν τους στόχους τους με την άσκηση διαφόρων μορφών πιέσεων στον κρατικό μηχανισμό, επηρεάζοντας έτσι τη χάραξη του πολιτικού σχεδιασμού [7] συμπλήρωμα στο βιογραφικό Κεντρική συνιστώσα στη λειτουργία των εθελοντικών οργανώσεων είναι ο ρόλος των ίδιων των εθελοντών. Η κοινωνικοοικονομική σύνθεση της κατηγορίας από την οποία απαρτίζονται οι εθελοντές αφορά κυρίως μικρομεσαία, μεσαία και μεσοανώτερα στρώματα του δυτικού πληθυσμού που διαθέτουν ανώτερη ή ανώτατη εκπαίδευση. Αν και δε διαθέτουμε επαρκή στοιχεία πάνω στο θέμα αυτό ωστόσο, οι περισσότερες ενδείξεις δείχνουν πως σε εθελοντικές οργανώσεις δραστηριοποιούνται άτομα από μεσαίες τάξεις, που διαθέτουν αρκετό ελεύθερο χρόνο παρά άτομα από χαμηλότερα στρώματα. Βασικό ρόλο ανάμεσά τους παίζουν οι κατηγορίες των φοιτητών, των νέων στην αναζήτηση ενός πρώτου επαγγέλματος, των ανέργων, ενώ όσον αφορά τον παράγοντα φύλο, η συμμετοχή των γυναικών είναι σημαντική. [8] αποενοχοποίηση και περισσότερη συντηρητικοποίηση Η πρακτική των εθελοντών δε συνδέεται με τη φιλανθρωπία, ούτε αποτελεί μετεξέλιξη της φιλανθρωπίας, γιατί η εθελοντική προσφορά δεν έχει σκοπό απλά και μόνο να προσφέρει οίκτο ή να απαλύνει τον πόνο, αλλά να επηρεάσει τις εξελίξεις και να λάβει ενεργά μέρος στη λήψη των αποφάσεων. Έτσι, ο εθελοντισμός προσφέρει, πέρα από ένα αίσθημα κοινού ανήκειν και μιας ταυτότητας στους συμμετέχοντες, τη δυνατότητα παρέμβασης σε επιμέρους ζητήματα. Η προσφυγή στην άμεση δράση προβάλλεται από πολλούς εθελοντές ως η απάντηση στην αδράνεια, τον ατομικισμό της καταναλωτικής ζωής και τις υλιστικές αξίες της οικονομίας της αγοράς. Η βασική, όμως, ιδεολογική γραμμή του εθελοντισμού είναι κατά πρώτο λόγο η αστικο-δημοκρατική ιδεολογία της συμμετοχής σε κοινωνικά ζητήματα. Σε αντίθεση με μια σειρά από μεταφυσικές αναζητήσεις, όπως εκείνη της εσωτερικής πνευματικότητας, της ενδοσκόπησης και των άλλων ατομικιστικών πρακτικών που προσφέρει σήμερα το σύστημα ως καταφύγιο από κάθε είδους ενοχές και τύψεις, ο εθελοντισμός επιτρέπει την ενεργή συμμετοχή τόσο σε ομάδες πίεσης όσο και σε ακτιβιστικού τύπου ενέργειες, οι οποίες λειτουργούν αποενοχοποιητικά για τους εθελοντές στη βάση της εκπλήρωσης ενός κοινωνικού καθήκοντος. Ξαναβρίσκουμε ακριβώς εδώ, την πιο απολιτική όψη της ιδεολογίας του ακτιβισμού που κινητοποιεί στη βάση συναισθηματικών ταυτίσεων και μανιχαϊστικών λογικών (οι «κακοί» πολιτικοί, οι «κακές» �2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ πολυεθνικές, οι «ανυποψίαστοι αλλά καλοί» άνθρωποι, κ.ο.κ) που δεν κάνουν τίποτα άλλο παρά να μυστικοποιούν ακόμα περισσότερο τις σχέσεις κυριαρχίας και εκμετάλλευσης και παράλληλα να αδειάζουν το περιεχόμενό των σχέσεων αυτών από κάθε πρακτικό πολιτικό προσανατολισμό. Παραμένοντας η ιδεολογία αυτή μυωπικά προσκολλημένη στην αντιμετώπιση του επιμέρους, προσπαθεί να συνδέσει κάθε ενέργεια με ένα άμεσο αποτέλεσμα, είτε ασκώντας πιέσεις σε διάφορους «επιβλαβείς» θεσμούς ή «ζημιογόνες» εταιρίες, είτε μέσα από την προσφυγή σε διάφορες νομικίστικες οδούς. Πρακτικές δηλαδή που αναπαράγουν την παραπλανητική εντύπωση πως η λύση των προβλημάτων είναι πρώτα και κύρια ζήτημα τήρησης ή εφαρμογής κάποιων κανόνων (αν όχι νόμων). Για παράδειγμα, το «περιβαλλοντικό πρόβλημα», αφού συρθεί πρώτα στο χώρο της «οικολογίας» ξεκομμένο από τα ευρύτερα πολιτικά, κοινωνικά ζητήματα, μετατρέπεται κατόπιν σε ζήτημα εφαρμογής της συνθήκης του Κιότο ή χρησιμοποίησης «εναλλακτικής» αντιρρυπαντικής τεχνολογίας ή ακόμα και σε ατομικιστικό πρόβλημα (χρησιμοποίηση π.χ. του ποδηλάτου για τη μετακίνηση στις μεγαλουπόλεις στη θέση των Ι.Χ). Πρακτικές δηλαδή, οι οποίες, στην ουσία, βοηθούν ακόμα περισσότερο το σύστημα να ξεπεράσει τα προβλήματα που το ίδιο έχει προκαλέσει μετατοπίζοντας την παραγωγή και την κατανάλωση σε άλλου είδους λύσεις γιατί ποιος είπε εξάλλου πως δεν υπάρχουν νέες «εναλλακτικές» προτάσεις, που εποφθαλμιούν μια θέση στην αγορά, από πολλές πολυεθνικές που λανσάροντας φιλικά προς το περιβάλλον προϊόντα καθησυχάζουν τους πελάτες τους στο να συνεχίσουν να καταναλώνουν απερίσπαστοι και χωρίς ενοχές; [9] περισσότεροι διαχωρισμοί, περισσότερος ατομικισμός Η λογική της άμεσης δράσης, βασική συνιστώσα της εθελοντικής πρακτικής και ιδεολογίας αναθέτει με έναν πολύ ιδιαίτερο κοινωνικό ρόλο τους ίδιους τους συμμετέχοντες. Τον κοινωνικό ρόλο που ονομάζεται «εθελο- ντής», δηλαδή το πιο προωθημένο μέλος της κοινωνίας, ο υπερασπιστής φιλελεύθερων δικαιωμάτων και ο εισηγητής των πιο προοδευτικών ιδεών και αντιλήψεων. Μια αντίληψη που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να θέτει νέους διαχωρισμούς στο επίπεδο της δράσης. διαχωρισμούς δηλαδή μεταξύ μιας πρωτοπορίας ειδικών της άμεσης δράσης που αναλαμβάνουν ενέργειες και πρωτοβουλίες και των πιο παθητικών, υποτίθεται, κομματιών της κοινωνίας. Χωρίς αμφιβολία, η αντίληψη του ειδικού ρόλου του εθελοντή μέσα στην κοινωνία επιτείνει ακόμα περισσότερο τη συντηρητικοποίηση και συντηρεί την παθητικότητα εφόσον δημιουργεί την ψευδαίσθηση πως για κάθε πρόβλημα υπάρχει ο ειδικός που την κατάλληλη στιγμή θα κλιθεί να προσφέρει, ενώ οι υπόλοιποι μπορούν να συνεχίσουν απερίσπαστοι ό,τι έκαναν και πριν. Οι συμβολικές και θεαματικού τύπου ενέργειες που χρησιμοποιούν πολλοί εθελοντές προκειμένου να περάσουν το μήνυμά τους στην κοινωνία αναπαράγουν έστω κι αν δεν είναι αυτή η πρόθεσή τους αυτήν ακριβώς την αντίληψη, οδηγώντας έτσι σε μορφές δράσης που κατατάσσονται στο ενεργητικό τους ως πράξης αυτοθυσίας και αυταπάρνησης, αλλά που δεν προάγουν εντέλει την υπευθυνότητα, τη συνέπεια και τη συνειδητοποίηση γιατί οι σκοποί για τους οποίους αγωνίζονται διαχωρίζονται πλήρως από την καθημερινή πρακτική. Την ιδεολογική σημασία αυτού ακριβώς του γεγονότος την έχουν κατανοήσει πολύ καλά τ’ αφεντικά σήμερα και για το λόγο αυτό σπεύδουν να καρπωθούν τη συμμετοχή των εθελοντών σε πλήθος δραστηριοτήτων και εργασιών παρουσιάζοντάς τους ως «ήρωες». Η ηρωοποίηση ακριβώς αυτή είναι που κάνει σήμερα ιδιαίτερα ελκυστική την εθελοντική ιδεολογία της προσφοράς στα μυαλά πολλών ευαίσθητων μικροαστών και μεσοαστών. Η ηρωοποίηση, που ως ιδεολογία κάνει την εμφάνισή της με το τέλος των μεταφυσικών παραστάσεων και των υπερβατικών ιδεολογιών προβάλλεται από την κυριαρχία σήμερα ως μια ατομικιστική διέξοδος σε προβλήματα που έχουν τεθεί από την ίδια την κοινωνική οργάνωση δημιουργώντας την αυτα- πάτη της αυτονομίας και της προσωπικής αυτοπραγμάτωσης. Και αυτό γιατί ο εθελοντής, ως το υπερυποκείμενο εκείνο που είναι σε θέση να φέρει σε πέρας δύσκολες αποστολές θέτοντας σε κίνδυνο ακόμα και τη ζωή του σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί και αντιπαρέρχεται τα προβλήματα στηριζόμενος απλά και μόνο στη θέλησή του για προσφορά. Όσο μάλιστα πιο ειλικρινής και ανιδιοτελής είναι η εθελοντική προσφορά τόσο περισσότερο αναμφισβήτητα παρουσιάζονται τ’ αποτελέσματά της μιας και εμφανίζονται ως ενισχυτικά των αξιών του συστήματος: ελευθερία και ίσες ευκαιρίες. Έτσι, οι αντιφάσεις και οι συγκρούσεις που διατρέχουν το σύστημα απ’ άκρη σ’ άκρη ταχυδακτυλουργικά εξαφανίζονται για να μετατραπούν σε ζητήματα, απλά και μόνο, ατομικής επιλογής και προσφοράς. Επίλογος Ε ΞΕΤΑΣΑΜΕ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ, όπως και κάθε φαινόμενο άλλωστε, σαν φαινόμενο κοινωνικό και ιστορικό. Σαν μια συνθήκη δηλαδή, που προέκυψε ως προϊόν της σύγκρουσης ανταγωνιστικών δυνάμεων, ως προϊόν ανταγωνιστικών κοινωνικών σχέσεων. Αν μη τι άλλο, αυτός ο τρόπος αντίληψης των πραγμάτων, έχουμε την βαθιά πεποίθηση ότι μας απαλλάσσει από την μονομερή αντίληψη του φαινομένου, που σαν τέτοια είναι εξορισμού λανθασμένη. Τελειώνοντας, να υπενθυμίσουμε ότι η ανάλυση μας δεν φιλοδοξεί να στεφανωθεί με κοινωνιολογικές δάφνες, τις οποίες άλλωστε σιχαινόμαστε. Στόχος μας εξαρχής ήταν μια στο μέτρο του δυνατού από τα κάτω ανάγνωση και κατανόηση της νεοφιλελεύθερης μορφής κράτος και του τρόπου με τον οποίο αρθρώνεται ο εθελοντισμός με αυτήν, υπό ένα πρίσμα που θα ανοίγει ταυτόχρονα τους ορίζοντες για μια κριτική και ριζική αντιπαράθεση μαζί της. Ή για να είμαστε πιο μετριοπαθείς, υπό ένα πρίσμα που θα ανιχνεύει την δυνατότητα διάνοιξης αυτών των οριζόντων. αλληλεγγύη όχι εθελοδουλεία � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource 2-3 ΠΡΆΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΞΈΡΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ (2014) Subject The topic of the resource ΕΞΕΤΑΣΑΜΕ ΤΟΝ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΌ, όπως και κάθε φαινόμενο άλλωστε, σαν φαινόμενο κοινωνικό και ιστορικό. Σαν μια συνθήκη δηλαδή, που προέκυψε ως προϊόν της σύγκρουσης ανταγωνιστικών δυνάμεων, ως προϊόν ανταγωνιστικών κοινωνικών σχέσεων. Αν μη τι άλλο, αυτός ο τρόπος αντίληψης των πραγμάτων, έχουμε την βαθιά πεποίθηση ότι μας απαλλάσσει από την μονομερή αντίληψη του φαινομένου, που σαν τέτοια είναι εξορισμού λανθασμένη. Τελειώνοντας, να υπενθυμίσουμε ότι η ανάλυση μας δεν φιλοδοξεί να στεφανωθεί με κοινωνιολογικές δάφνες, τις οποίες άλλωστε σιχαινόμαστε. Στόχος μας εξαρχής ήταν μια στο μέτρο του δυνατού από τα κάτω ανάγνωση και κατανόηση της νεοφιλελεύθερης μορφής κράτος και του τρόπου με τον οποίο αρθρώνεται ο εθελοντισμός με αυτήν, υπό ένα πρίσμα που θα ανοίγει ταυτόχρονα τους ορίζοντες για μια κριτική και ριζική αντιπαράθεση μαζί της. Ή για να είμαστε πιο μετριοπαθείς, υπό ένα πρίσμα που θα ανιχνεύει την δυνατότητα διάνοιξης αυτών των οριζόντων. Description An account of the resource ΕΘΕΛΟΝΤΕΣ; ΧΡΗΣΙΜΟΙ. ΣΕ ΠΟΙΟΝ; Creator An entity primarily responsible for making the resource Creiereală Source A related resource from which the described resource is derived https://creiereala.wordpress.com/suplimente/voluntariat/ Publisher An entity responsible for making the resource available Creiereală Language A language of the resource greacă / greek Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Cluj, 2014 2014 Creiereală greacă voluntariat https://anarhiva.com/files/original/505b6e702efff374a2d664df2233a187.pdf 58acf955c1cf02c6d7d1c6f54290538f PDF Text Text ����� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource 25 noiembrie, ziua internațională de luptă pentru eliminarea violenței asupra femeii Creator An entity primarily responsible for making the resource Colectivul LoveKills Relation A related resource http://lilith-lovekills.blogspot.com/ Language A language of the resource română Source A related resource from which the described resource is derived Biblioteca Ⓐcasă: https://libracasa.librarika.com/ Type The nature or genre of the resource broșură Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2007/2008 (?) 25 noiembrie anarho-feminism anti-sexism feminism Lovekills Timișoara violență https://anarhiva.com/files/original/29beb0adf27c6e3cdda03bb5bbbed06d.pdf b3725098eae101286766607cabee2679 PDF Text Text ����������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Abolirea muncii (2009) Subject The topic of the resource traducere Description An account of the resource Bob Black 20 pag. Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008/2009 (?) Relation A related resource http://federatia-anarhista.blogspot.com/ Language A language of the resource română 2008 2009 anarhism Bob Black broșură Federația anarhistă muncă muncitori Traducere Traduceri https://anarhiva.com/files/original/8813d888772fe13b2cbf4fdaaf8d3519.pdf cb6eebde396fe2750c33f88308969a75 PDF Text Text ���������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Anarhism contemporan și noi forme de acțiune (2008) Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2008 Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant 2008 2008 56a Infoshop Alfredo Maria Bonanno anarhism anarhism insurecționar Bob Black Comitetul Invizibil Federația anarhistă Mihail Bakunin https://anarhiva.com/files/original/0ed302ddce3b94ddb5d24da0de5cf774.pdf 357c3facb2f24d4e48fd5dbc02559473 PDF Text Text ������������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Atracția continuă a naționalismului (2013) Subject The topic of the resource Acest eseu a apărut pentru prima dată în iarna lui 1984, în publicația „Fifth Estate” Description An account of the resource Fredy Perlman Creator An entity primarily responsible for making the resource Fredy Perlman Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant 2013 2013 anarhism anti-naționalism Fredy Perlman naționalism Traducere Traduceri https://anarhiva.com/files/original/d9bf2270a9b11b31f61168dd5b1c86f1.pdf 36fce9d3e1f92d19202bf9e668fccdb6 PDF Text Text ���������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Physical Object An inanimate, three-dimensional object or substance. Note that digital representations of, or surrogates for, these objects should use Moving Image, Still Image, Text or one of the other types. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Buy Nothing Day (29 noiembrie 2008) Subject The topic of the resource Cât de mult este suficient? Iluzia creșterii economice Creșterea economică și cei săraci Asaltul libertariștilor corporatiști Justificarea morală a nedreptății Avântul banilor și materialismul Lipsurile de sub masca abundenței Libertatea responsabilă Paradoxul libertății Recuperându-ne puterea Descentralizând economiile, globalizând noua mentalitate Un posibil sistem de organizare Comunități sănătoase De la supraconsum la o comunitate echilibrată Spațiul urban și transportul Alimente și agricultura Resursele de materii prime Mijloace durabile de trai Description An account of the resource Buy nothing day - 1 zi fără cumpărături Creator An entity primarily responsible for making the resource www.solidaritate.info Source A related resource from which the described resource is derived colecție personală Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 29 noiembrie 2008 Relation A related resource www.solidaritate.info Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource broșură Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant București 2008 Alan Durning anti-capitalism București buy nothing day David Korten economia darului economie Naomi Klein https://anarhiva.com/files/original/ed86f74e07be6d7241d38ec26a8bd313.pdf f26bafd80b662ab8f41d0017de397962 PDF Text Text ������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Către cea mai queer dintre insurecții Subject The topic of the resource Criminal queers Description An account of the resource Traducere autotext/ 7pag. Creator An entity primarily responsible for making the resource Mary Nardini Gang Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource Română Type The nature or genre of the resource Broșură anti-asimilationism Autotext broșură Mary Nardini Gang Queer Timișoara zine https://anarhiva.com/files/original/9f27827a1ce176e4f2ff639888c10b1d.Pdf b80c5617c5529e09ca4560317aed1bfb PDF Text Text universitatea este reprezentarea perfectă a realităţii noastre instituţionale. universitatea este o birocraţie impersonală, chiar şi atunci când încearcă să fie altceva. alexis de tocqueville a descris clar tehnicile prin care astfel de instituţii funcţionează: „(administraţia) acoperă suprafaţa societăţii cu o reţea de mici reguli complicate, amănunţite şi uniforme prin care cele mai originale minţi şi cele mai energetice caractere nu pot trece pentru a se ridica deasupra mulţimii. voinţa omului nu este sfărâmată, ci înmuiată, îndoită, ghidată; rar sunt oamenii forţaţi să acţioneze, dar sunt în mod constant împiedicaţi să acţioneze; o astfel de putere nu distruge, dar previne existenţa; nu tiranizează, dar comprimă, anulează şi amorţeşte oamenii până când fiecare naţiune este redusă la nimic mai mult decât o turmă de animale timide şi muncitoare al cărei păstor este guvernul.” universitatea furnizează o formă avansată de învăţământ. este avansat în principal pentru că universitatea este instituţia de învăţământ care este cel mai direct în serviciul capitalului. dar nu au avut parte studenţii de suficient învăţământ până în momentul în care ei ajung la universitate? cel mai probabil că ei sunt obosiţi de el. nu este uşor să ai voinţa sistematic înmuiată, îndoită şi ghidată de structuri sociale autoritariene. opoziţia faţă de muncă în sine trebuie să fie acum baza oricarei opoziţii radicale faţă de capital (care recuperează toate formele de rezistenţă parţială). rezistenţa faţă de învăţământ este acum o necesitate pentru cei care rezistă în faţa domesticirii societăţii capitaliste. „şcolile funcţionează ca organizare a pasivităţii sufletului şi acest lucru este adevărat chiar şi atunci când metode active şi libertariene sunt folosite; eliberarea şcolii ar fi eliberarea de opresiune,” a scris camatte. este foarte evident că învăţământul îţi distruge spiritul. şi deşi nu este uşor să îi rezişti, merită cu adevărat să o faci. doar prin rezistenţă faţă de această societate poate viaţa să devină demnă de a fi trăită. ~40~ CĂTRE DISTRUGEREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI de jan d. matthews �cuprins I rolul învăţământului în societate II istoria învăţământului III teoriile învăţământului IV comentarii asupra sărăciei vieţii de student ~2~ moralistă. şi din vreme ce mediul academic este practic definit de disocierea dintre gândire şi acţiune, nu e posibil ca o teorie revoluţionară să înflorească în acest context; în sens contrar, aici este locul în care ideologia revoluţionară este acasă, un obiect de consideraţie pasivă. universitatea dă aparenţa că încurajează învăţatul din iniţiativă proprie. într-adevăr, multe dintre aspectele liceului ce ţin de control sunt absente – dar asta doar pentru că ele nu mai sunt necesare. studentul de la universitate se autooprimă, fiind un frumos exemplu al întâietăţii învăţământului modern. singura speranţă a studentului este de a se opri din a se mai identifica cu universitatea şi miturile ei. studentul trebuie să comită păcatul mândriei (non serviam – nu voi servi) la fel cum a făcut-o stephen dedalus: „nu voi servi pentru ceea ce nu mai cred în, fie că se numeşte căminul meu, ţara mea natală sau biserica mea …” poate că studentul a citit asta în liceu, dar nu s-a gândit la asta. poate că a citit şi de combine din zbor deasupra unui cuib de cuci a lui kesey, dar nu a recunoscut asemănărea cu profesorii lui. atâta vreme cât se priveşte la cunoaştere de la cât de departe priveşte cineva lumea bunurilor de consum, orice adevăr ar putea dezvălui va rămâne ascuns. faptul că universităţile servesc interesele puterii este foarte evident. după cum a observat fredy perlman, studenţii sunt învăţaţi să fie inovativi atunci când vine vorba de ştiinţe şi de universul fizic, dar abordarea lor trebuie să fie adapţionistă în legătură cu lumea socială. orice domeniu academic trebuie să fie focusat înspre progress acolo unde este necesar şi să se scuze atunci când vine vorba de efectele unui astfel de progress. fiecare individ trebuie să se integreze în instituţii, locuri de muncă şi în întreaga reţea socială fară să se gândească vreodată de două ori în legătură cu ceea ce este pierdut. după cum a spus michael b. katz „trăim într-un stat instituţional. vieţile noastre se învârtesc în afara spitalelor în care ne naştem către sistemele şcolare care ne domină tinereţea prin birocraţiile pentru care lucrăm şi înapoi în spitalele în care murim.” ~39~ �este acum deseori pus pe piaţă ca spiritualitate, o admitere a unei nevoi vagi de retragere din realitate şi de a fi îmbogăţit de convingeri religioase asortate. orice justificare pentru nebunia curentă este suficientă. depresia este endemică. drogurile şi alcoolul ajută cât de mult posibil, pregătind scena pentru întreaga interacţiune socială. dar este suficient? bunurile de consum ajută la umplerea golului, dar sunt ele suficiente? până acum, se pare că da. viaţa care ne este luată poate întotdeauna să ne fie vândută înapoi de către mass media sub forma imaginilor. tot ceea ce odată era trăit direct a devenit acum doar reprezentare. „deoarece în societatea de masă, indivizii au o tendinţă din ce în ce mai mare de a se retrage unul din faţa celuilalt, relaţia lor este doar superficială; este doar un produs de mass media,” scria jacques ellul. studentul găseşte deseori forme mai semnificative de escapism – escapismul ideologic. studenţii sunt pentru dreptate, tricouri cu che guevara şi acţiune afirmativă. iar organizaţiile socialiste aşteaptă să recruteze. „închiriază o militanţă pentru cea mai nouă cauză bună este un aspect al impotenţei reale” a studentului. studentul serveşte cauza şi cauza serveşte la justificarea subordonării studentului. studentul activist îşi aliniază în mod conştient modul de gândire cu ceea ce percepe el ca fiind modul de gândire a unui grup oprimat ( în care poate sau nu să fie membru). acum, poate vorbi pentru acel grup şi să exprime dorinţele acelui grup, de obicei exprimate ca fiind cerinţe adresate autorităţilor. fiecare persoană, fiecare grup trebuie să fie reprezentat. reprezentarea este în centrul logicii politicii moderne şi aşa-zişii ei duşmani sprijină această logică mai bine decât oricine. astfel de gândire este instituţionalizată în rândurile membrilor stângii academice care sunt mândri de programul lor larg care include tot felul de studii feministe, studii queer, studii afro-americane etc. atâta timp cât studenţii învaţă să ceară „dreptate” pentru toată lumea, posibilitatea schimbării revoluţionare poate fi ignorată. prin apeluri la justiţie sau drepturi egale în cadrul sistemului, stânga academică perpetuează sistemul şi logica lui ~38~ I rolul învăţământului în societate „atunci când eşti examinat, răspunde cu întrebări” – grafitti din paris, 1968 celor mai mulţi oameni nu le place să li se spună ce să facă. orice instituţie care ţinteşte să organizeze şi să facă ordine în viaţa unei persoane este, într-o oarecare măsură, în conflict cu acea persoană. lucrul interesant este că acea pesoană nu se află întotdeauna într-un conflict voit cu instituţia. este de înţeles că cei care sunt obedienţi şi îşi îndeplinesc rolul ca şi studenţi încearcă să ignore efectele negative pe care învăţământul le are asupra lor. dar cine ar nega sincer fapul că aceste efecte sunt destul de vizibile? studenţii sunt învăţaţi, prin procesul de învăţământ, să fie conformişti, lipsiţi de imaginaţie, docili şi o mulţime de alte lucruri care sunt în mare considerate a fi virtuţi în lumea celor care muncesc. rămâi aşa şi poate că nu te vei simţi bine niciodată în legătură cu propria persoană, dar vei fi felicitat de către persoanele cu autoritate pentru tot restul vieţii tale. cred că sentimentele contradictorii pe care oamenii le au faţă de şcoală reflectă ceea ce şcolile încearcă să vă facă. situaţia noastră curentă în care învăţământul obligatoriu pare să fie atât de natural are un context istoric; forţele care conlucrează şi motivele pentru care ne petrecem o aşa mare parte din viaţă în şcoală poate fi explicat în mod adecvat doar dintr-o perspectivă care priveşte învăţământul din punct de vedere istoric în raport cu mijloacele folosite şi scopurile urmărite şi care priveşte punctul în care aceste forme instituţionale îl lasă pe individ înhămat la şcoală. o astfel de perspectivă poate fi revoluţionară, doar dacă se identifică cu individul înhămat la şcoală – cu nevoile şi dorinţele lui, cu furia şi frustrarea lui. trebuie să privim la modul în care învăţământul se integrează în intregul societăţii şi de ce fel de relaţii sociale şi instituţii depinde ca acest individ – tu, în fiecare sens practic - să fie menţinut docil. adică, problema că majoritatea oamenilor fac ce li se spune este o problemă care ~3~ �priveşte totalitatea relaţiilor sociale civilizate. învăţământul este un proces fundamental al societătii noastre. poate fi înţeles ca fiind un ansamblu de tehnici conform cărora o societate instruieşte tinerii cu privire la cunoaşterea, valorile şi atitudinile necesare pentru a deveni membri responsabili ai societăţii, membri care reproduc ordinea sociala dominantă. clopoţeii, cursurile, regulile, disciplina – toate sunt aspecte importante ale procesului de control care ţinteşte la modelarea individului într-o formă care este mai de dorit de către ceilalţi – de către autorităţi. învăţământul, ca şi munca, se bazează pe constrângere. în linii mari, o persoană nu îşi face temele de acasă pentru că experienţa în sine ar fi o recompensă. o persoană nu îşi face temele de acasă după propriile ei condiţii. de asemenea, există un morcov sau un băţ care îţi ghidează progresul – de obicei, există amândouă. max stirner avea dreptate atunci când spunea că „problema şcolii este o problemă de viaţă.” cea mai importantă deprindere de viaţă predată în şcoli este servilismul. este absolut esenţial pentru toate sistemele sociale ierarhice. educaţia, după cum a definit-o odată william torrey harris (comisar pentru educaţie al statelor unite la trecerea dintre secole) este „subordonarea individului.” nimeni nu este complet liber de presiuni sociale, forţe materiale, influenţe exterioare. dar asta nu înseamnă că ar trebui să ne supunem idealului „ajustării” individului pe teritoriul social: modificarea comportamentului adminstrată de către gardienii republicii. există aici o tensiune esenţială: tensiunea dintre indivizii unici şi instituţiile sociale care le împiedică autodeterminarea. necesitatea şcolilor este adânc înrădăcinată în psihicul modern. presupunerea că individul există pentru a servi binelui comun sau unui alt principiu mai înalt exterior subiectivităţii personale este implicită în acceptul oricărei ideologii politice moderne – de fapt, asta pare să fie baza tuturor ideologiilor, a sistemelor politice, ale formelor de conducere. astfel, plecând de la această presupunere, ~4~ de socializare doar pentru a creşte fără a avea nici o dorinţă mai mare decât a face acelaşi lucru altora. deseori, el este eroul liceului, atletul bine antrenat, imbecilul bine antrenat. ceea ce a spus max stirner despre studenţii din colegiu în general se aplică în mod evident: „instruiţi în cel mai minunat mod, ei continuă să instruiască; antrenaţi, ei continuă să antreneze.” studentul modern prosperă într-un mediu de consum privilegiat. toată viaţa socială este subordonată imperativului de a acumula bunuri de consum care afirmă identitatea aleasă a studentului în cadrul unui grup social – atât de mult încât este posibil pentru student să ignore o mare parte din substanţa învăţământului. distracţia este organizată în jurul identităţii (sub) culturale – o lume moartă de lături cu o aparenţă vag reminescentă a vieţii adevărate (care a fost înăbuşită de către capitalismul modern). activitatea sexuală, îndelung reprimată, este acum tolerată în cadrul contextului dat de relaţii care ar putea fi descrise ca fiind masturbatorii. dacă ar avea vreo semnificaţie, dacă ar deschide noi tărâmuri de comunicare, sexul ar fi o forţă antagonistică învăţământului – în loc de asta, este o supapă de siguranţă. în civilizaţia şi nemulţumirile ei, freud a spus că civilizaţia foloseşte energia sexuală pentru propriile ei scopuri (prin substituirea ei cu munca, de exemplu). suntem acum atât de alienaţi unul de celălalt, încât este dificil să concepem o lume în care energiile şi dorinţele noastre nu sunt controlate şi manipulate în mod sistematic – o lume în care comunicarea plină de înţeles este un lucru obişnuit. capacitatea noastră de a ne autoadapta şi autonomia au fost scoase din noi prin şcoală; suntem lăsaţi cu o armură a caracterului (colonizarea capitalului) care ne pune la adăpost de libera noastră exprimare. „politica, moralitatea şi cultura sunt toate în ruină – şi au atins acum punctul de a fi puse pe piaţă în acest fel, ca propria lor parodie, spectacolul decadenţei fiind ultima (să sperăm) încercare disperată de a stabiliza decadenţa spectacolului.” religia este un exemplu perfect pentru asta. ~37~ �IV comentarii asupra sărăciei vieţii de student „îl suspectez pe dumnezeu că ar fi un intelectual de stânga” – graffiti din paris, 1968 universitatea este terenul de instrucţie pentru viitoarea clasă conducătoare şi pentru lacheii lor cei mai de încredere. majoritatea studenţilor de la universitate – după ce au fost ajustaţi în mod constant pe parcursul tinereţii lor – sunt deja bine ajustaţi pentru roluri de supunere. ei sunt consumatori model, chiar dacă nu sunt întotdeauna studenţi model. studenţii care sunt multumiţi cu rolul lor social ca şi studenţi au acceptat pasivitatea. unii acceptă pasivitatea prin ignorarea tuturor politicilor, alţii devenind activ politic. rezultatul este acelaşi – un cetăţean folositor – folositor altora. „capitalismul modern şi spectacolul lui alocă fiecăruia un rol specific într-o pasivitate generală. studentul nu este o excepţie de la regulă. el are de jucat un rol temporar, o repetiţie pentru rolul lui final ca şi element într-o societate de piaţă la fel de conservatoare ca si restul … între timp, el se tolăneşte pe o conştiinţă schizofrenică, retrăgându-se în grupul său de iniţiere pentru a se ascunde de acel viitor.” studenţii sunt vag conştienţi de ce universităţile există şi de ceea ce se aşteaptă de la ei – cel mai simplu nu le pasă. să fii apatic înseamnă să fii la modă. atunci când nietzsche a afirmat că idealismul umanităţii era pe punctul de a degenera în nihilism şi lipsă de sens, nu putea să fie mai profetic. totuşi, în locul reevaluării tuturor valorilor pe care o cerea nietzsche, am trăit o devalorizare continuă (nietzsche vedea nihilismul ca fiind o devalorizare a celor mai înalte valori – o condiţie regretabilă, dar şi plină de posibilităţi). banii sunt şi ei la modă – cum ar putea să nu fie? reacţionarul clasei de mijloc a lui wilhelm reich domina radio-ul, televiziunea şi cultura populară în general. este o persoană care lasă impresia de independenţă, de rebeliune în timp ce este cel mai credincios servitor al capitalului. este o persoană la care s-a strigat, disciplinată şi brutalizată pe parcursul procesului ~36~ persoana suficient şcolită – studentul de la universitate, de exemplu – îşi atribuie modul de gândire al unui planificator social cu privire la toate întrebările politice. gândirea critică este atât de descurajată, încât mulţi sunt efectiv incapabili să adopte o poziţie anti–politică împotriva întregului bagaj moral al ideologiei formale, împotriva totalităţii „producţiei mentale”. alexander inglis a avut de spus următoarele cu privire la acest aspect al învăţământului: „trebuie recunoscut faptul că în societatea americană fiecare individ trebuie să fie nu numai un cetăţean care se supune legii, cât şi unul care, întro anumită măsură, face legea.” într-un stat democratic stabilitatea socială se bazează în principal pe internalizarea valorilor din spatele regulilor, pe moralitatea din spatele reificării ei din cadrul legii. cuiva poate să nu-i placă şcoala şi totuşi încă să creadă în mitologia ei – majoritatea oamenilor fac asta. stereotipurile studenţilor buni, ale studenţilor răi şi orice altă categorie de studenţi camuflează întrebarea cu privire la dezirabilitatea sistemelor de acordare a notelor şi categorizării. „banalităţile, datorită a ceea ce camuflează, lucrează pentru organizarea dominantă a vieţii care constă în mituri precum necesitatea de a fi şcolarizat pentru a învăţa, obiectivitatea detaşată (şi inteligenţa!) intelectualului şi multe altele, toate reflectând valorile capitaliste – dintre care cea mai remarcabilă este progresul. studentul, la fel ca şi societatea, face progrese în mod continuu. progresul studentului, la fel ca şi cel al societăţii, este fundamental o domesticire a animalului uman. atunci când derrick jensen s-a întrebat de ce şcoala durează atât de mult, răspunsul pe care l-a găsit a fost direct şi adevărat: „durează atât de mult pentru a învinge voinţa copilului în mod suficient. nu este uşor să întrerupi dorinţele copilului, să le deconectezi de la propriile lui experienţe ale lumii pentru al pregăti pentru viaţa de serviciu dureros pe care va trebui s-o îndure.” câteva secole mai devreme, immanuel kant a spus asta într-un mod mai succinct: „omul trebuie disciplinat pentru că, în mod natural, el este sălbatic …” disciplina se află în inima întreprinderii educaţionale. evident, şcolile nu sunt organizate de către studenţi – ei sunt populaţia care ~5~ �care trebuie să fie controlată, monitorizată, măsurată şi disciplinată. disciplina este „ceea ce fabrica şi biroul şi magazinul au în comun cu închisoarea şi scoala şi spitalul de nebuni.” există anumite reguli care trebuie urmate şi studentul este urmărit tot timpul pentru a exista siguranţa că se conformează. disciplina este esenţială, dar nu explică toate aspectele învăţământului. cunoaşterea, marfa pe care şcoala o depozitează în tine sau cu care te copleşeşte este un lucru exterior studentului care acumulează cunoaştere într-un process care este dincolo de controlul lui. cunoaşterea este putere, cel mai obişnuit în măsura în care o persoană poate servi interesele puterii şi garanta un loc comfortabil sau puternic în ordinea socială. foucault a subliniat că puterea produce în mod necesar cunoaştere: „… puterea şi înţelegerea se implică direct una pe cealaltă … nu există relaţie de putere fără constituirea corelativă a unui câmp de cunoaştere, nici vreo cunoaştere care nu presupune şi constituie în acelaşi timp relaţii de putere.” cunoaşterea foarte specializată de tipul căreia o împart şcolile reflectă relaţiile complexe de putere care sunt ataşate de ierarhia extensivă şi diviziunea muncii. importanţa în creştere a învăţământului în societatea modernă reflectă totalitarismul în creştere a societăţii, în sensul că din ce în ce mai multe activităţi umane sunt subordonate şi condiţionate de către tehnicile avansate ale unei societăţi tehnologice a cărei forţă motrice este capitalul. este evident că orice critică a învăţământului trebuie să conţină o critică a ordinii sociale din care fac parte şcolile şi viceversa. învăţământul pare să fie un sistem bazat pe feedback pozitiv: din ce în ce mai mulţi oameni trec prin şcoli, capitalismul avansează şi este nevoie de mai multe şcoli pentru a păstra oamenii servili faţă de şefii lor. educaţia este un „drept” atât de important pentru toţi oamenii, încât „va fi obligatorie” potrivit articolului 26 din declaraţia universală a drepturilor omului din 1948. educaţia pare să fie un lucru asupra căruia toţi ideologii pot fi de acord. este evident că ajută oamenii să se adapteze nebuniei societăţii moderne. devenim corpuri automate, docile – plictisitori, taciturni şi monotoni din cauză că facem teme pentru acasă care au ~6~ ei sunt condiţionaţi de planificări instituţionale de orice fel. „instruirea” netezeşte orizontul imaginaţiei lor. ei nu pot fi trădaţi, ci doar trişaţi, deoarece ei au fost învăţaţi să îşi înlocuiască aşteptările cu speranţa.” criticile sale la adresa învăţământului sunt clar evidente şi în totalitate valide: sistemul şcolar din ziua de azi îndeplineşte funcţia întreită comună bisericilor puternice de pe parcursul istoriei. este, în mod simultan, depozitarul mitului societăţii, instituţionalizarea contradicţiilor acestui mit şi scena ritualului care reproduce şi mascheaza nepotrivirile dintre mit şi realitate.” temele inerente în teoriile învăţământului au fost transpuse într-o formă nouă de-a lungul secolelelor. sunt prea uşor de observat efectele devastatoare ale învăţământului în vieţile noastre de zi cu zi: oamenii şi-au pierdut imaginaţia şi alţii trebuie să determine înţelesul vieţilor noastre. studenţii sunt învăţaţi să recunoască că sunt supravegheaţi în mod constant. sălile sunt distribuite de-a lungul unui coridor la intervale regulate. învăţătorul stă în faţa clasei asigurându-se că toată lumea dă dovadă de consimţământ pasiv în receptarea lecţiei. mai târziu, studenţii sunt examinaţi, testaţi – observaţi şi controlaţi. examinarea „demonstrează subordonarea celor care sunt percepuţi ca fiind obiecte şi transformarea în obiecte a celor care sunt subordonaţi. supraimpunerea relaţiilor de putere şi a relaţiilor de cunoaştere îşi asumă în examinare toată strălucirea sa vizibilă.” trebuie să fim făcuţi dependenţi, chiar lipsiţi de ajutor – memorând bucăţi de cunoştere fără a avea nevoie. john taylor gatto observa că toate felurile de industrii s-ar prăbuşi „dacă o rezervă garantată de oameni lipsiţi de ajutor nu ar continua să curgă afară din şcolile noastre în fiecare an.” capitalul trebuie să domine viitorul nu doar prin producerea de noi bunuri de consum – lucruri şi tehnologii, dar şi prin producerea oamenilor - bunuri de consum. fiecare individ este doar o parte componentă, o piesă în maşină. aceasta este esenţa învăţământului modern. să afirmi altceva ar fi lumesc, neadevărat şi absolut academic. ~35~ �capitalismului şi să îl atacăm ca pe un sistem social. relaţiile sociale capitaliste trebuie să fie subminate în mod real; nu putem doar să formăm relaţii de schimb de cooperare sau colective care reproduc logica capitalistă. uniunea sovietică, de exemplu, nu a fost niciodată comunistă în vreun sens real: cel mai bine ar putea fi descrisă ca un stat capitalist. max stirner, un profesor de şcoală sărac din germania a fost unul dintre cei mai radicali gânditori din secolul 19. în falsul principiu al educaţiei noastre, stirner a criticat teoriile populare ale învăţământului din timpul său: „se ţinteşte doar la o instruire formală şi materială şi doar savanţi ies din menajeriile umaniştilor şi doar „cetăţeni folositori” ies din cele ale realiştilor, ambii fiind într-adevăr nimic altceva decât oameni servili.” stirner vedea ideile şi cunoaşterea obţinută în învăţământ ca fiind detaşată de persoana care se presupunea că învăţa astfel de lucruri. stirner critica toate ideile abstracte care erau puse deasupra propriilor voinţe şi dorinţe ale oamenilor. într-o societate autoritariană, astfel de abstractizări sau ideologii par să ne guverneze acţiunile până la punctul în care oamenii doar acceptă ideea că ei ar trebui să fie în slujba acestor lucruri precum „rotiţele din cap.” în mod clar, învăţământul care subordonează individul grupului social foloseşte astfel de abstractizari în procesul de socializare. în critica la adresa instituţionalizării procesului de socializare care avea loc în vremurile lui, stirner a criticat autoritatea – fondul problemei în jurul căruia se învârtea întreaga socializare. o critică mai profundă a învăţământului în particular a venit din partea lui ivan illich în deşcolarizarea societăţii publicată în 1970. illich se opunea şcolii ca instituţie şi a formulat o critică concludentă a funcţiilor sale. şcolile împart realitatea socială: „educaţia devine nepământeană şi lumea devine noneducaţională.” illich vedea copilăria ca un produs al societăţii industriale şi ca o categorie socială care perpetuează autoritatea profesorului. „odată ce tinerii au permis ca imaginaţia lor să fie formată de către indicaţii curriculare, ~34~ aceleaşi caracteristici. în general vorbind, studentii se supun modificării comportamentului lor şi reproduc fidel ordinea socială curentă. II istoria învăţământului „poate fi un lucru uşor să faci o republică; dar este un lucru foarte dificil să faci republicani …” – horace mann „familia şi tribul sunt şcolile sălbaticilor,” scria james mulhern. ar fi mult mai exact să spunem că „sălbaticii” nu au şcoli, dar asta poate că ar aduce în discuţie întreaga idee a şcolilor sau cel puţin l-ar face pe cititor să se gândească la cum au fost înlocuite triburile cu şcolile, familiile cu clasele. dacă şcolile moderne sunt prezentate pur şi simplu ca forme avansate de ceva care a existat dintotdeauna, ele par cumva mai inevitabile, o parte din „natura noastră umană”. învăţământul este necesar unei societăţi în măsura în care o societate determinată constituie o ordine socială în care indivizii sunt subordonaţi unei anumite colectivităţi. guvernarea şi relaţiile sociale ierarhice menţin „ordinea socială” în societăţile civilizate şi sunt astfel condiţii necesare pentru dezvoltarea învăţământului. dezvoltarea sistemelor de scris în sumeria şi egipt au pregătit scena pentru primii specialişti în sensul modern al cuvântului: scribii. scrisul a evoluat ca un mod de monitorizare a bogăţiei, urmărind mărimea armatelor şi înregistrând tranzacţiile monetare – funcţii importante ale puterii în oraşele timpurii. scribii sau intelectualii au existat întotdeauna pentru a servi interesele puterii. iniţial, învăţământul a fost destinat scribilor şi altor funcţionari care ocupau poziţii administrative şi preoţeşti. relaţia impersonală a studenţilor cu o figură autoritară care îi instruieşte este astfel, din punct de vedere istoric, foarte intim legată de funcţionarea puterii. şcolile s-au dezvoltat ca anexe la curţile templelor aparţinând castelor conducătoare ale oraşelor ~7~ �antice. contabilitatea, matematica, chimia, astronomia şi o cantitate însemnată din literatura preocupată de temele religioase s-au dezvoltat din aceste prime medii intelectuale specializate. împreună cu toate aceste aspiraţii culturale, accentul a fost întotdeauna pus pe moralitate şi bune maniere – renunţarea fiind la baza eticii muncii, etică atât de esenţială pentru învăţământ. educaţia în est împărtăşea aceste caracteristici: şcolile hinduse puneau accentul pe puritatea mentală şi autodisciplină care erau virtuţi atât religioase, cât şi legate de şcoală. se spune că tradiţia occidentală în educaţie a început cu grecia. educaţia greacă a fost iniţial preocupată de idealul războinicului nobil. încetul cu încetul, această cultură a eroului a devenit mai mult o cultură a scribului, chiar dacă cuvântul scris nu era singura peocupare a educaţiei până când întregul învăţământ a fost organizat în jurul cărţii cărţilor, biblia creştină. în sparta, educaţia a avut un caracter esenţialmente militar, scopul său principal fiind instruirea hopliţilor sau a infanteriei grele. educaţia ateniană nu a fost niciodată atât de strict organizată precum cea a spartei. cu toate acestea, efebiile din atena erau şcoli pentru viitori soldaţi organizate de către stat. totuşi, efebiile şi-au pierdut în cele din urmă focalizarea pe aspectul militar, au încetat să mai fie obligatorii şi au început să predea filozofia şi retorica celor bogaţi care nu erau niciodată nevoiţi să lucreze. înainte de secolul şase îdc, educaţia greacă era în general „artistică mai degrabă decât literară, atletică mai degrabă decât intelectuală.” în jurul acestei perioade, multe oraşe greceşti, în special atena, dezvoltau o viaţă politică foarte activă. această atena mai democratizată dezvolta forme de educaţie colectivă care au pavat drumul pentru dezvoltarea şcolii ca şi instituţie. sofiştii au răspuns nevoii pentru un nou ideal de educaţie şi au început să predea studenţilor cu intenţia de a modela cetăţeni de succes: oamenii care erau intelectuali, de ştiinţă şi raţionali. dacă „omul este măsura tuturor lucrurilor,” după cum a spus protagoras, sunt sofiştii cei mai buni măsurători? sofiştii mergeau din oraş în oraş ~8~ posibil cel mai mare instrument al puterii. atunci când marx a menţionat scolile, a spus numai că „guvernul şi biserica ar trebui mai degrabă să fie în mod egal excluse din a avea orice influenţă asupra şcolii.” şcoala primitivă! despărţită de contextul ei social, şcoala poate părea ca fiind un lucru mai degrabă pozitiv. dar atâta vreme cât există guverne şi biserici, ele vor avea de-a face cu învăţământul. învăţământul are o istorie îndelungată de pseudo-opoziţie din partea libertarienilor: tolstoi, ferrer şi freire nu au criticat şcolile ca atare, ci au cerut practici educaţionale diferite. în pedagogia celor oprimaţi, freire vorbeşte chiar despre pedagogia conducerii, ridicându-şi pălăria în faţa unor figure autoritare precum che guevara şi fidel castro. practicile educaţionale revoluţionare, dacă nu sunt bazate pe o ideologie fixă la care trebuie convertite masele de oameni, nu pot avea nimic de-a face cu învăţământul sau cu şcolile. şcolile sunt instituţii şi toate instituţiile au un anumit grad de permanenţă care se poate extinde dincolo de controlul celor care le-au iniţiat; ele nu sunt asociaţii dezvoltate pentru un scop anume şi limitat şi ele nu se autoorganizează. instituţiile se perpetuează, deoarece oamenii îşi organizează unora altora activitatea prin intermediul lor, netrăind pentru ei înşişi. pentru ca practicile educaţionale să aibă un caracter subversiv, ele nu trebuie să caute să se potrivească în societatea dominantă ca o „alternativă” la ceea ce este deja oferit. ele trebuie să fie o parte a comunităţii încercând în mod real să submineze ordinea socială dominantă. ateneos-ul sau centrele culturale din spania din timpurile de dinaintea războiului civil care aveau cursuri pentru cei care voiaiu să înveţe să citească şi să scrie ofereau un exemplu simplu. anarhiştii spanioli nu au încercat să construiască o „societate alternativă”, ci mai degrabă o „contra-societate.” o anumită înţelegere a diferenţei dintre cele două este esenţială. pentru a distruge capitalismul şi aparatul de stat, nu putem doar să construim instituţii noi şi să aşteptăm ca cele vechi să cadă. doar prin atacarea instituţiilor vechi şi prin organizarea noastră într-un mod descentralizat putem funcţiona în afara graniţelor ~33~ �către alta care va servi aceloraşi funcţii în moduri diferite. în multe feluri, teoria lui marx cu privire la alienare explică situaţia studentului precum şi a a muncitorului. nu cumva cunoaşterea pe care studentul munceşte să o acumuleze îl înfruntă „ca ceva strain, ca o putere independentă de producător?” şi ca să folosim cuvintele lui marx pentru student, cineva ar putea spune că studentul se simte el însuşi doar în afara muncii la şcoală, şi în munca de la şcoală, el se simte în afara lui. înseşi viaţa devine un mijloc pentru viaţă: sau, după cum au crezut situaţioniştii, viaţa a fost redusă numai la supravieţuire. şcoala este fără îndoială o instituţie care iniţiază studenţii într-o viaţă de alienare. în şcoală, studentul află că învăţarea necesită contrapartea sa autoritară: predarea. odată ce tânărul învaţă dependenţa, celelalte lecţii vor veni mult mai uşor. nu este cunoaşterea tratată ca un bun şi, prin asta, fetişizată de către consumatori/producători? începe să obţină toată puterea metafizică pe care omul modern o ataşează la fapte. toată cunoaşterea devine permutabilă şi divorţată de contextul social şi unităţi de cunoaştere trebuie să fie acumulate – care au o aplicare practică doar în lumea specializată a academiei. obiectivitatea detaşată a savantului este idealizată. după cum a scris raoul vaneigem, „cunoaşterea este inseparabilă de ceea la ce se foloseşte.” iar cunoaşterea academică – în acest sens cunoaşterea care nu este folosită împotriva intereselor puterii – poate servi doar pentru a spori şi consolida puterea. „ceea ce face puterea să continue să existe” spunea foucault, „ceea ce o face să fie acceptată, este simplul fapt că nu cântăreşte asupra noastră doar ca o forţă care spune nu, ci şi trece prin şi produce lucruri, induce plăcere, formează cunoaştere, produce un discurs. trebuie să fie considerată ca fiind o reţea productivă care trece prin întregul corp social, mult mai mult decât o instanţă negativă a cărei funcţie este represiunea.” în era puterii fragmentare când putem cu toţii să îi împărtăşim abilitatea de a compensa pentru sărăcia vieţilor noastre de toate zilele, lumea învăţământului întăreşte puterea prin administrarea şi alocarea cunoaşterii – ~32~ cautând elevi, vânzându-şi efectiv deprinderile – ei au devenit primii învăţători plătiţi. abordarea lor era privită de sus cu dispreţ de către mulţi care vedeau educaţia ca însumând mult mai mult decât scopurile practice; cu toate acestea, ei au pus bazele pentru mult mai dezvoltata educaţie elenistică care consta într-un curs complex de studii întreprinse de la vârsta de 7 ani pâna la vârsta de douăzeci de ani. chiar dacă în grecia nu existau şcoli pentru copiii sub şapte ani, platon credea că ei ar trebui să înceapă să meargă la şcoală de la vârsta de şase ani. aristotel credea că vârsta de cinci ani ar fi vârsta cea mai potrivită pentru a începe şcoala şi chrysippus a fost suficient de modern să spună că vârsta de trei ani. învăţământul începea să prindă o mare importanţă în minţile gânditorilor influenţi. platon considera că prin învăţământ, omul devine „cel mai divin şi cel mai civilizat” dintre toate animalele; fără învăţământ, „el este cel mai sălbatic dintre creaturile pământeşti.” totuşi, cu toată seriozitatea lui în legătură cu pregătirea generaţiei următoare de lideri politici, academia pe care el a fondat-o era, după standardele moderne, incredibil de informală. la început, educaţia romană era foarte diferită de educaţia intelectuală elenistică. în timp ce băiatul grec era dus la şcoală de către un sclav, un pedagog, băiatul roman stătea acasă şi era crescut de mama lui şi educat de către tatăl lui până când era suficient de mare pentru serviciul militar. cum roma îşi extindea imperiul, influenţa grecească creştea şi în cele din urmă şcolile romane au fost create cu scopul de a instrui administratori şi funcţionari de stat. totuşi, nu a existat niciodată vreo politică scolastică generală aşa după cum urma să fie dezvoltată mai târziu de către statul-naţiune modern. creştinismul s-a dezvoltat în mijlocul civilizaţiei greco-romane şi practica lui educaţională va încorpora şi intelectualismul grec şi severitatea romană, absorbind ce poate că este cea mai persistentă temă a educaţiei occidentale, imaginea ideală a omului – omul care s-a aplecat în faţa legii şi care s-a sacrificat pe sine pentru un ideal. primele şcoli creştine au fost şcolile catehetice ale primelor ~9~ �secole după christos în care instruirea era exclusiv orală. erau instituţii de învăţământ mai înalt în sensul că erau destinate unei audienţe mai în vârstă. erau în principal preocupate cu instruirea păgânilor în legătură cu convingerile creştine astfel încât să poată fi creştinaţi. şcolile monastice, iniţial create pentru viitorii călugări, au apărut în secolul patru şi au devenit primele scoli creştine autentice. şcolile catedrale care erau oferite de către fiecare catedrală au fost o dezvoltare mai târzie şi îmbogăţirea programului lor a ajutat la ascensiunea universităţilor în perioada medievală. din secolul 11 înainte, biserica a fost foarte preocupată de dezvoltarea unui sistem educaţional eficient. în acelaşi timp, caracteristicile educaţiei superioare au fost stabilite între secolele 11 şi 16. frederick eby scrie că „până la sfârşitul secolului 15, 79 de universităţi au fost recunoscute în europa occidentală. aproape toate aveau binecuvântările papei, chiar dacă nu îşi datorau înfiinţarea decretului papal … majoritatea studenţilor erau laici şi subiecte laice precum dreptul, medicina şi ştiinţele le dominau interesul (din ce în ce mai mult).” odată cu ascensiunea creştinismului, educaţia a ajuns să aibă un scop esenţialmente moral. disciplina devenea chiar mai exactă pe măsură ce traiul şi învăţatul deveneau din ce în ce mai condiţionate de către parametrii stabiliţi ai spaţiului şi timpului. „nepotrivirii dintre tehnicile folosite pentru laudă şi uşurinţa cu care un student îşi poate exploata abilitatea de a detecta răspunsurile care vor fi răsplătite şi răspunsurile care vor fi penalizate.” „în contrast,” scrie bloom, „se presupune că un student care răspunde în modul dorit pe baza unei evaluări cognitive posedă într-adevăr competenţa care este dată ca exemplu.” Datorită acestui pericol, educatorii trebuie să pună accentul nu numai pe conformitatea exterioară a socializării, dar şi pe „internalizarea” sau dobândirea de către student a valorilor care sunt organizate într-un cod moral folosit pentru reglementarea vieţii unei persoane. cartea continuă să clasifice într-o ierarhie diferitele răspunsuri faţă de predare pe care un profesor trebuie să le producă în student. vârful acestui proces de internalizare este „caracterizarea studentului după o valoare sau un complex de valori.” un exemplu în acest sens ar fi un student care a învăţat să nu răspundă înapoi: un astfel de student rămâne tăcut şi vorbeşte doar atunci cand îi permite profesorul. scoala de gramatică din secolele 16 şi 17 care era separată fizic de biserică a fost produsul renaşterii şi a reformei. umanismul renaşterii a stimulat un interes mai mare pentru activitatea intelectuală şi învăţarea clasică în timp ce reforma a trecut dincolo de tradiţionalismul şi formalismul timpurilor medievale. în privinţa învăţământului, cele două mişcări par că au lucrat în armonie. martin luther, care era un puternic avocat al învăţământului, a influenţat dezvoltarea şcolilor inferioare pe teritoriul europei de nord. odată cu invenţia presei de tipărit a lui gutenberg, din ce în ce mai multe biblii au fost tipărite şi educaţia universală, dacă nu cumva un ideal umanist, devenea rapid un ideal creştin. şcolile de provincie şi scolile creştine elementare din secolul o mai puţin rafinată listă de scopuri/funcţii ale învăţământului a fost prezentată la începutul secolului 20 de către alexander inglis. în cartea sa principiile educaţiei secundare, el enumeră cele „şase funcţii importante ale educaţiei secundare: (1) funcţia de acomodare sau adaptare; (2) funcţia de integrare; (3) funcţia de diferenţiere; (4) de pregătire cu elementele de bază ale unei ştiinţe (instruirea viitorilor gardieni ai sistemului); (5) funcţia de selecţie; (6) funcţia de diagnosticare şi de direcţionare (nu neapărat în această ordine).” deci, în esenţă, studenţii trebuie adaptaţi astfel încât să se poarte cum trebuie, integraţi în grupul social, testaţi, sortaţi, clasificaţi, instruiţi etc. ar fi dificil să descriem mai bine de atât funcţia învăţământului. inglis vede şcoala ca fiiind ceea ce este, „o instituţie sau agenţie socială menţinută de către societate cu scopul de a asista în menţinerea propriei sale stabilităţi şi în direcţia propriului său progres.” în acest sens, este clar că societatea şi reţeaua de control pe care o acoperă trebuie să fie distruse. nu e aproape deloc radical ca societatea curentă să fie înlocuită de ~10~ ~31~ �un progres faţă de metoda mai veche de oglindire a fabricii. nu regulile sau aplicarea regulilor sunt cele mai importante – ci urmarea acelor reguli din obişnuinţă care îl ajută pe individ să internalizeze tiparele de comportament dorite. focalizarea trece de la formele mai evidente de disciplina la folosirea tehnicilor care încurajează autodisciplina care diminuează nevoia pentru acele forme mai evidente de disciplină. chiar mai devreme în secolul 19, fichte a văzut asta ca fiind ideal. fichte pretindea că elevul cu o moralitate pură (un concept similar celui pe care iezuiţii îl numesc a fi un om pentru altii) „merge înainte la timpul potrivit precum o maşină fixată şi de neschimbat produsă de aceasta artă (predarea) care întradevăr nu ar putea merge altfel decât cum a fost reglată de către artă şi nu necesită ajutor deloc, dar continuă de una singură potrivit propriei ei legi.” aceasta este trăsătura esenţială a învăţământului modern. fichte numea pedagogia ideală ca fiind o artă, skinner ar numi-o ştiinţă, dar mesajul rămâne acelaşi. chiar şi atunci când predarea valorilor este scopul pretins al pedagogiei, dacă tehnicile moderne şi metodele de organizare sunt folosite, abordarea (pe care skinner poate că ar numi-o „mentalistică” sau nefocusată absolut pe analiza ştiinţifică) are scopuri şi efecte similare asupra studentului ca şi o abordare pur behavioristă. în anii 1950, benjamin bloom şi o echipă de specialişti au lucrat din greu pentru a scrie o carte (în două volume) numită taxonomia obiectivelor educaţionale: clasificarea scopurilor educaţionale care a avut o influenţă semnificativă asupra şcolilor guvernamentale din america. a fost concepută ca un instrument pentru a-i ajuta pe educatori să clasifice modurile în care studenţii trebuiau să răspundă la lecţiile lor. mulţumită testării standardizate, inteligenţa este noul idol în faţa căruia trebuie să se închine teoria educaţională. studentul ideal este o maşină care se poartă cum trebuie şi este inteligentă în mod obiectiv. cel de-al doilea volum se ocupă de „obiectivele afective”, cu alte cuvinte de dezvoltarea caracterului, atitudinii, valorilor – lucruri pe care bloom crede că nu sunt categorisite în special din cauza ~30~ şaptesprezece erau fondate în principal pentru a combate ignoranţa faţă de dumnezeu şi lenea în rândurile celor săraci. comenius, un educator născut în 1592 era de părere că copiii nu se nasc umani, dar că pot deveni umani prin instruirea corectă – educarea lor devenea astfel scopul lui dumnezeu. şcolile creştine nu numai că educau copii docili, dar încercau şi să se asigure că părinţii rămâneau credincioşi şi copiau disciplina şcolară acasă. progresele ştiinţei în secolele şaptesprezece şi optsprezece au schimbat în mod permanent modurile în care învăţământul era privit şi implementat. în utopia nesfârşită a lui francis bacon, noua atlantidă, locuitorii republicii perfecte organizează o societate ştiinţifică al cărei scop este „cunoaşterea cauzelor şi a mişcărilor secrete ale lucrurilor; şi largirea graniţelor imperiului uman, cu efecte asupra tuturor lucrurilor posibile.” cartea lui bacon a influenţat fondarea societăţii regale şi a academiilor ştiinţifice în timp ce unele dintre scurtele sale esee precum „despre căsătorie şi viaţa de celibatar” şi „despre părinţi şi copii” au semnalat scăderea importanţei familiei şi a grupărilor sociale tradiţionale. descartes, de asemenea, a făcut observaţii care reprezentau foarte clar importanţa în creştere a ştiinţei. el a ajuns la concluzia că era „o substanţă a cărei întreagă esenţă sau natură este pur şi simplu aceea de a gândi şi care, pentru a exista, nu are nici nevoie de vreun loc, nici nu depinde de vreun lucru material.” ştiinţa începea încet să înlocuiască religia în sensul că ocupa acelaşi loc precum un obiect al credinţei: un bine în şi prin ea înseşi. „iluminismul care a descoperit libertăţile, a inventat şi disciplinele,” scria foucault. „în secolul optsprezece, clasa începe să definească marea formă de distribuire a indivizilor în ordinea educaţională: şiruri sau linii de elevi în clasă, pe coridoare, curţi, rang atribuit fiecărui elev la sfârşitul fiecărei sarcini şi a fiecărei examinări; rangul pe care îl obţine de la o săptămână la alta, de la o lună la alta, de la un an la altul; o aliniere a grupurilor de vârstă, unul după altul; o succesiune de subiecte predate şi întrebări tratate, potrivit unei ordini de ~11~ �dificultate crescătoare. „individul era din ce în ce mai prins în mrejele unei psihogeografii modelate conform intereselor puterii. aceasta este forma noului învăţământ care este forjat în perioada iluminismului şi în curând aplicat sistematic de către statul-naţiune. george washington şi thomas jefferson , de exemplu, vedeau amândoi educaţia ca fiind un mod de a crea cetăţeni mai „uniformi.” benjamin rush, imitând gândirea lui aristotel, a rostit adevărul ascuns al învăţământului: „lăsaţi-l pe elevul nostru să fie învăţat că nu îşi aparţine sieşi, ci că este o proprietate publică.” în statele unite, puritanii au fost primii care au fost preocupaţi de învăţământ. potrivit gândirii puritane, copilul nu era „doar ignorant, dar şi păcătos prin natura lui.” predicatorul, întâmplător şi principalul educator din massachusetts bay colony se afla acolo pentru a-i ridica la nivelul de civilizaţie. în conformitate cu filozofia lui john calvin, massachusetts a votat pentru stabilirea obligatorie a şcolilor, ordonând fiecărui oraş, adică comună de cincizeci de gospodării să stabilească o şcoală elementară şi fiecărui oraş de o sută de gospodării şi o şcoală secundară în plus. „virginia era cu mult mai puţin preocupată de educaţia universală. meditatorii erau deseori angajaţi de către cei bogaţi să le pregătească băieţii pentru colegiu (de obicei colegiul william şi mary sau o şcoală europeană), dar cei săraci aveau mai puţine oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia. „în trecerea de la massachusetts-ul secolului şaptesprezece la virginia secolului optsprezece cineva poate observa a decompresare pronunţată în climatul religios; în locul „păcatului şi profanilor”, duşmanii învăţătorului din virginia devin ciudatul şi sălbaticul.” caracterul educaţiei americane nu prezenta nimic nou: „atât (noah) Webster, cât şi (benjamin) rush credeau că învăţătorul ar trebui să fie un monah absolut.” sala de clasă devenea rapid un instrument pentru formarea republicanilor moderni. virtuţile lui benjamin franklin, cumpătarea, tăcerea, ordinea, hotărârea, modestia, hărnicia, sinceritatea, dreptatea, moderaţia, curăţenia, liniştea, castitatea şi blândeţea au fost ~12~ presupune că autonomia se referă la existenţa cauzelor comportamentului şi nu la natura acestor cauze. Natura cauzelor comportamentului uman este accidentală asupra relaţiilor sociale – pe care skinner nu vrea să le abordeze. aplicarii ştiinţei sale îi este îngăduită o putere liberă, doar atunci când rolurile sociale devenite concrete îi separă pe cei care controlează de cei care sunt controlaţi – managerii de cei care sunt manageriaţi. şi de vreme ce aplicarea ştiinţei lui skinner în legatură cu comportamentul uman este prioritatea lui de vârf, autoritatea instituţionalizată şi relaţia acesteia cu progresul ştiinţific trebuie să rămână de necontestat. skinner vede orice chestionare a dezirabilităţii progresului ştiinţific ca luând o „poziţie încăpăţănată de a nu ştii” şi ca preţuind „ignoranţa de dragul ignoranţei.” aşa că oricine abandonează gândirea ştiinţifică face asta de „dragul de a o face” în timp ce specialistul iluminat în mod evident are o mulţime de motive valide pentru practicile lui. planul lui skinner este făcut cumva mai clar în reflecţii asupra behaviorismului şi societăţii unde el deplânge influenţa „dăunătoare” a „ consolidatorilor necondiţionaţi” – sau a lucrurilor care vin la noi pe gratis. astfel de lucruri nu permit „controlului oamenilor de către oameni” să îşi realizeze potenţialul lui complet. deci o ecomomie a trocului este şi ea o economie capitalistă, deoarece banii sunt posibil cel mai mare dintre toţi consolidatorii condiţionaţi.” cum mediul nostru social devine din ce în ce mai complex, şi mai mult control trebuie exercitat asupra individului atunci când creşte. „secvenţe programate de probabilităţi aflate în mâinile profesorilor şi consilierilor abili pot duce la repertorii complexe cerute de un mediu social,” scrie skinner. implicaţiile ideilor lui skinner pentru sala de clasă modernă sunt profunde. ele explică mult din comportamentul profesorilor şi oferă o bază ştiinţifică pentru viitorul lor progres. el a văzut practicile de predare mai eficiente ca fiind extrem de importante, sperând că predarea poate să devină o ştiinţă în cele din urmă. într-adevăr, o mare parte din teoria educaţională din ultimii cincizeci de ani au împărtăşit concepţia behavioristă de predare a lui skinner, ~29~ �virtuţi ţintesc la repararea de mântuială în cadrul aparatului de represiune, şi nu la distrugerea lui. se poate spune că teoriile moderne ale învăţământului au început cu rousseau. rousseau considera civilizaţia ca fiind o formă de greşeală, dar nu i se opunea. după părerea lui, societatea era sursa tuturor relelor. totuşi, el nu a văzut profesorul ca fiind o parte a acestui „rău” şi în consecinţă le dădea profesorilor sfaturi nepreţuite despre cum să îşi exercite presupusul lor control just asupra elevilor lor. „începeţi atunci prin a vă studia elevii mai în amănunţime, deoarece este foarte sigur faptul că nu îi cunoaşteţi,” scria el. rousseau dădea următorul sfat cu privire la modul în care profesorii ar trebui să îşi controleze studenţii: „lasă-l (pe student) să creadă că deţine întotdeauna controlul, chiar dacă tu (profesorul) eşti întotdeauna cel care controlează cu adevărat. nu există supunere atât de perfectă precum cea care păstrează aparenţa libertăţii.” această afirmaţie descrie mult din filozofia învăţământului modern. autoritatea instituţionalizată a profesorului este stabilită. întrebarea este cum poate profesorul să se folosească cel mai bine de această autoritate. rousseau a dat un răspuns excelent. „să crezi că asta încurajează cumva libertatea şi independenţa studentului este acceptabil atât timp cât această libertate şi independenţă a studentului este exercitată între limitele stabilite de către autorităţi.” după cum a spus b.f.skinner în mod aprobator, rousseau „nu se temea de puterea întăririi pozitive.” b.f. skinner a fost un influent psiholog, adept al psihologiei comportamentului de la mijlocul secolulul douăzeci. interesul lui covârşitor a fost pentru controlul şi modificarea comportamentului uman – o practică despre care el credea că poate rezolva problemele lumii – numai dacă toată lumea ar putea preţui eficienţa în detrimentul libertăţii. cartea lui b.f.skinner, dincolo de libertate şi demnitate, este o lucrare cu o viziune ştiinţifică profundă – dar o porcărie totală în comparaţie cu dincolo de bine şi rău a lui nietzsche. skinner crede că ceea ce numesc oamenii autonomie este o iluzie, deoarece niciun comportament nu este necauzat. el ~28~ poate virtuţi burgeze prin excelenţă. aceste valori deveneau chiar şi mai prinse în societate pe măsură ce industria făcea progrese şi ambiţia devenea bunul absolut: „atelierul de lucru, şcoala, armata făceau obiectul unei întregi micropenalităţi a timpului (întârzierea, absenţele, întreruperile sarcinilor), ale activităţii (lipsa de atenţie, neglijenţa, lipsa de zel), ale comportamentului (nepoliteţea, nesupunerea), ale vorbirii (conversaţie leneşă, insolenţa), ale corpului (atitutidini „incorecte”, gesturi nereglementare, lipsa curăţeniei), ale sexualităţii (impuritatea, indecenţa) … fiecare subiect se găsea prins într-o universalitate pasibilă de pedeapsă, care pedepsea.” provenind din convingerea că şcolile existente nu erau suficient de sistematice pentru a-şi îndeplini scopul şi pornind în regiunile urbane şi industriale din est, acolo unde america dobândea un proletariat în mare parte provenit din străini, mişcarea publică de şcolarizare făcea eforturi pentru o educaţie publică „gratuită.” cum atitudinea statului faţă de viaţa economică devenea mai puţin intervenţionalistă, atitudinea lui faţă de educaţie se schimba în direcţia opusă. fondarea din 1873 a comisiei de educaţie din massachusetts şi desemnarea lui horace mann în poziţia de prim secretar a marcat tranziţia în epoca modernă a educaţiei în america. umanitarismul aprins al avocaţilor educaţiei populare era în special preocupat de integrarea maselor de oameni în noua economie industrială şi de difuzarea tensiunilor sociale create de creşterea inegalităţii: „comisiile (comisiile şcolare) se vedeau ca fiind aşezate în linie de bătaie împotriva masei părinţilor pe care îi considerau ca fiind oameni indiferenţi şi care nu puteau înţelege. comisiile şcolare încercau în mod neruşinat să impună reforma educaţională şi inovaţia asupra acestor cetăţeni care opuneau rezistenţă. liderii comunali nu răspundeau la întrebările unei clase muncitoare vehemente: ei impuneau cerinţele; ei spuneau majorităţii, copiii voştri vor fi educaţi şi asta după cum consideram noi ca fiind potrivit. iniţiatorii reprezentau reforma educaţională, în special liceul, ca fiind o inovaţie ţintită direct către urbanizarea, industrializarea comunităţilor. liceul exista simultan pentru a ~13~ �mobilitatea, a promova creşterea economică, a contribui la bunăstarea comunală şi pentru a salva oraşele din dezintegrarea într-un haos imoral şi degenerat.” horace mann numea educaţia „marele egalizator al condiţiilor oamenilor – roata de balanţă a maşinăriei sociale. „din moment ce învăţământul devenea mai democratic, reformatorii şcolii publice încercau să atragă pe toată lumea: „în faţa angajatorilor el (horace mann) pretindea că învăţământul îi face pe muncitori mai muncitori, mai obedienţi şi mai adaptabili, crescându-le prin urmare capacitatea de producţie; în faţa oamenilor care lucrau, el îi tenta cu speranţa unor câştiguri crescute.” totuşi, traiectoria generală a acestui învăţământ este cel mai bine înţeles nu în legătură cu ideologia democratică, ci în relaţie cu industrialismul şi noile forme de organizare socială care erau dezvoltate. învăţământul exista pentru „a asimila imigranţii şi pentru a-i învăţa pe toţi copiii să se ferească de tentaţiile morale ale vieţii moderne.” în cele din urmă, şcolile au devenit bazate pe clase, politica a devenit centralizată, programul de studii standardizat şi arhitectura uniformă. ceea ce a rezultat au fost sistemele de educaţie publică, educaţia dobândindu-şi caracterul în totalitate instituţional. această dezvoltare a pavat drumul pentru birocraţia sterilă a secolului 20. şcolile au devenit importante instituţii auxiliare fabricii, învăţând copiii să fie ordonaţi şi supuşi. o importantă perioadă de tranziţie (1800 – 1830) din dezvoltarea societăţii industriale din anglia şi america a fost marcată de un tip de şcoală cunoscută ca şcoala lancaster sau monitorială. astfel de şcoli au fost iniţial inspirate de sistemul de şcolarizare din india prin care sistemul de castă era menţinut prin adunarea a sute de copii din cele două caste inferioare (95% din populaţie) în camere mari în care erau învăţaţi abnegaţia totală şi puţin altceva de către un brahman. joseph lancaster, după ce a citit un raport despre sistemul hindus, a lucrat pentru stabilirea unor şcoli similare în anglia şi statele unite. aceste şcoli erau foarte asemănătoare fabricilor, punând accentul pe economie, rutină şi competiţie. în timp ce ~14~ întăresc presupunerea fundamentală că şcolile sunt un lucru bun. teoriile moderne ale învăţământului sunt bazate pe un ideal social al progresului. acesta este în esenţă un ideal conservator în sensul că schimbarea tehnologică tinde să fie ireversibilă şi reforma tinde să se construiască singură, prin păstrarea intactă, în linii mari, a structurilor instituţionale şi a relaţiilor sociale. cu cât se schimbă mai mult lucrurile, cu atât rămân mai la fel. şcolile s-au extins în mod constant (progres) şi au fost capabile să reformeze prin acumulare. baza tehnică a industriei moderne poate fi revoluţionară în sensul marxist de a ne aduce mai aproape de revoluţie în cadrul unui model liniar al progresului istoric, dar este acest lucru revoluţionar măcar? însuşi marx a lăudat esenţialul „caracter periculos” al revoluţionarilor ca fiind „avânt, electricitate şi măgar automat.” atribuind un astfel de caracter tehnologiei este clar o scăpare din vedere, mai mult sau mai putin compatibilă cu orice teorie revoluţionară bazată pe nevoia pentru o ruptură insurecţională cu societatea noastră tehnologică. omisiunea lui marx provine din eşecul lui de a identifica în mod adecvat relaţia dintre aparatul productiv şi sistemul capitalist care îl produce şi de a recunoaşte pe deplin funcţia de domesticire a capitalului. scrierile lui jacques camatte şi freddy perlman sunt excelente cu privire la dezvoltarea acestor teme. în multe feluri, rezistenţa faţă de proliferarea sistemului de fabrică merge paralel cu rezistenţa faţă de învăţământul obligatoriu. atunci când o pierdere definitivă a autonomiei a fost văzută ca fiind o nouă şi ameninţătoare impunere, acte radicale de rezistenţă şi sabotaj nu erau chiar aşa de ieşite din comun. sistemul industrial (împreună cu moralitatea puritană) a servit la domesticirea celor exploataţi, permiţând rezistenţei să fie mai uşor recuperate prin canale instuţionalizate precum negocierea sindicatului sau reformismul politic. virtuţile care era considerate ca fiind ale fabricii sunt practic acelaşi lucru ca şi virtuţile considerate ca ţinând de şcoală. nemulţumirile care au internalizat aceste ~27~ �pentru a face această funcţie integratoare mai eficientă şi mai totală în efectele ei. ambele grupuri erau umaniste, deoarece ei încercau să faca individul să fie mai bine adaptat (în mod evident făcându-i astfel un mare serviciu) la un set nou de condiţii sociale; societatea trebuia să fie modelată într-o formă diferită, re-formată. societatea este actorul principal, iar indivizii numai răspund. pentru cei care nu şi-au dat seama de această şmecheră punere în frază, „societatea” poate fi înţeleasă ca fiind cei care au puterea de a lua decizii administrative şi legislative. indivizii doar acţionează ca o parte a „societăţii” în măsura în care ei se supun condiţiilor sociale existente şi posibil încearcă să îi influenţeze pe cei care deţin poziţii de putere. dupa cum a spus john dewey, „prin educaţie societatea îşi poate formula propriile scopuri, îşi poate organiza propriile mijloace şi resurse şi astfel să se modeleze cu determinare şi structura în direcţia în care doreşte să se mişte.” la prima vedere, dewey pare să spună că educaţia poate determina direcţia în care merge societatea, dar de fapt el spune că societatea se modelează prin educaţie, aşa că educaţia nu determină cu adevărat nimic. cu alte cuvinte, învăţământul este o tehnică pe care o foloseşte societatea. cineva nu se poate învinovăţi pe sine pentru o aşa bunăcredinţă. durkheim a fost de acord că „educaţia este doar imaginea şi reflexia societăţii. o imită şi o reproduce pe ultima în forme abreviate. nu o creează.” educatorii răspund la schimbări din societate şi se asigură că învăţământul lor produce produsele necesare. într-o conferinţă de la harvard din anul 1920, george s. counts a spus următoarele: „acesta nu este locul pentru a evalua civilizaţia industrială … educaţia trebuie să ajungă la o înţelegere cu civilizaţia industrială şi să îşi descopere sarcinile în noua epocă.” educatorii lucrează între graniţe instituţionale, între graniţele rolurilor lor sociale ca şi autorităti şi sclavi (la fel ca şi pedagogii greci) ai puterilor care sunt. de vreme ce majoritatea educatorilor cred orbeşte că şcolile au o funcţie pozitivă în societate, toate teoriile lor în legătură cu învăţământul şi ideile pentru reformă cel mai probabil că ~26~ această formă aparte de şcoală nu a supravieţuit, spiritul caracteristic care a inspirat sistemul lancasterian a continuat. cu alte cuvinte, fabrica a continuat să fie un model pentru şcoli. învăţământul a devenit legat de reproducerea noii ordini industriale şi a relaţiilor sociale capitaliste, într-un aşa fel că nu se mai putea descurca. dată fiind importanţa noului sistem de şcolarizare, nu este de mirare că învăţământul a devenit în curând obligatoriu. sistemul de învăţământ obligatoriu din america a fost inspirat de primul sistem activ de şcoală obligatorie care a fost dezvoltat în prusia şi a funcţionat până în 1819. „în 1806, în bătălia de la jena, napoleon a zdrobit forţele militare ale prusiei şi in tratatul de la tilsit după care a fost încheiată pacea în 1807, el a pretins termeni severi şi umilitori pentru naţiunea învinsă.” un val de naţionalism prusac a trecut peste naţiune. crearea unui sistem masiv de educaţie obligatorie cu scopul de a crea mase patriotice care ar muri pentru ţara lor era văzută de către conducători ca fiind o modalitate de a asigura măreţia naţională. johann gottlich fichte, cel mai influent susţinător al unui astfel de sistem, dorea studenţi care să dezvolte o dragoste pentru „activitatea mentală regulată şi progresivă” care să îi direcţioneze înspre o viaţă de servire a societăţii. el era preocupat de importanţa „unei imagini a unei ordini morale a vieţii” şi „de bine (ca fiind opusul binelui meu), pur şi simplu pentru şi de dragul lui însuşi.” de la educatorul elveţian john henry pestalozzi („tatăl şcolii elementare moderne”) prusacii au învăţat despre potenţialul enorm al şcolilor publice moderne. şcolile prusace formate în această perioadă erau împărţite în trei categorii: akadamiensschulen pentru viitorii legislatori (1% dintre studenţi), realsschulen pentru viitorii oameni de meserii (5%7,5% dintre studenţi) şi volksschulen care punea acentul pe obedienţă, pentru toţi ceilalţi. horace mann a vizitat prusia în anii 1840 şi a lăudat sistemul de şcolarizare prusac în cel deal şaptelea său raport anual. curios este faptul că, lucru pe care mann a omis să-l menţioneze, el a „ajuns în prusia atunci când şcolile erau închise pentru vacanţă. el a făcut un tur al claselor de sală goale, a vorbit cu autorităţile, a ~15~ �a intervievat directori de şcoală aflaţi în vacanţă şi a citit stive de rapoarte oficiale prăfuite.” cu toate acestea, raportul strălucitor a lui mann reprezintă părerea lui despre sistemul prusac. el a fost în special impresionat de clasificarea prusacă a elevilor pe parcursul cursului lor de instruire şi de constrângerea legilor şcolii obligatorii: „odată ce un copil a ajuns la vârsta legală pentru a începe şcoala – fie că este copilul unui nobil, fie al unui ţăran – singurele două motive absolute de scutire de urmarea cursurilor sunt boala şi moartea. limba germană are un cuvânt pentru care nu avem niciun echivalent, nici în vocabular, nici ca idee. cuvântul este folosit în legătură cu copiii şi semnifică datorat şcolii; asta înseamna că, atunci când se atinge vârsta legală pentru a merge la şcoală, dreptul şcolii la participarea copilului se ataşează, la fel cum se ataşează şi la noi dreptul unui creditor la plata unei facturi sau datorii în ziua scadenţei.” încet dar sigur, statul a putut sa împună participarea obligatorie la cetăţenie. în timpul ultimei jumătăţi a secolului 19, statele unite, franţa şi anglia au instituit toate sisteme de educaţie publică cu participare obligatorie. john taylor gatto descrie impunerea participării obligatorii în america: forma noastră de învăţământ obligatoriu este o invenţie a statului massachusetts din jurul anului 1850. i s-a opus rezistenţă – uneori cu ajutorul armelor – de către un procentaj estimat de 80% din populaţia statului massachusetts, ultimul avanpost din barnstable în cape cod nepredându-şi copiii până în anii 1880 când zona a fost luată în stăpânire de către miliţiă şi copii mergeau la şcoală sub pază.” până în anul 1990, majoritatea statelor aveau şcoli guvernamentale şi participare obligatorie. o arie de investigaţie care arată foarte clar rolul învăţământului într-o societate este conflictul dintre o societate care are şcoli (statele unite) şi societăţile care nu au (indienii americani). pe parcursul celor 300 de ani care au urmat stabilirii unei şcoli misionare iezuite în havana, în florida în 1568, grupurile religioase catolice şi protestante au dominat încercările de educare a tineretului indian. a fost în secolul 19 când învăţământul a ajuns să fie văzut ca o formă de asimilare a indienilor tineri în societatea (albă) dominantă. ~16~ de control social se perpetuează. şi precum cei de stânga au zumzăit despre o educaţie mai bună pentru oameni, pentru masele de oameni, ei nu sunt conştienţi de ce rol important joacă ei în reproducerea structurilor sociale şi economice existente. III teoriile învăţământului „de ce să nu biciuim profesorul atunci când studentul nu se comportă bine?” – diogene din sinope învăţământul este văzut ca fiind un lucru bun. cei care nu sunt educaţi sunt priviţi ca şi cum le-ar lipsi ceva esenţial pentru a funcţiona complet, pentru a fi complet umani, de la platon la comenius şi la kant, umanitatea este ceva ce este impus asupra tinerilor. chiar şi paolo freire, un favorit al celor de stânga, crede în „pedagogia care umanizează”, după cum se pare una care îi face pe oameni să fie mai umani. trebuie să cheltuim mai puţini bani pe armată şi mai mulţi bani pe şcoli, spun progresiştii. completa lor identificare („noi”) cu statul naţiune este absolut patetică. „umanitarismul” a saturat stânga şi dreapta: toţi lucreaza din greu pentru a se oprima pe ei înşişi, totul pentru o umanitate mai bună, pentru un viitor mai bun. precum george bush, progresiştii nu vor să lase niciun copil în urmă. în ebraică există un singur cuvânt şi pentru „educaţie”, şi pentru „pedeapsă disciplinară.” oamenii puternici din lumea antică au fost destul de clari în legătură cu ce necesită învăţământul. în ziua de azi, este de cea mai mare importanţă să fie camuflat rolul învăţământului în societate. supunerea faţă de autoritate este întotdeauna scopul învăţământului. puterea mânuită de către autorităţi – puterea de a recompensa şi pedepsi, de a obişnui individul cu tiparele dorite de gândire şi acţiune – funcţionează pentru a integra individul într-o ordine socială ierarhică. reformatorii închisorii din secolul 19 şi reformatorii progresişti ai şcolii lucrau ~25~ �observat john taylor gatto, înainte de secolul 20, nu exista nicio armată parazitară de directori asistenţi, coordonatori şi specialişti asortaţi în cadrul birocraţiei. complexitatea în creştere a ierarhiei administrative şi proliferarea testelor standardizate a ajutat la garantarea conformităţii profesorului. cu avântul dat de munca lui edward lee thorndike, testarea standardizată s-a răspândit rapid după primul război mondial şi corporaţia carnegie a turnat peste 3 milioane de dolari în acest efort. în lumea întreagă, educaţia primară universală a devenit practic scopul tuturor guvernelor din era după cel de-al doilea război mondial. de asemenea, în această perioadă, educaţia superioară a cunoscut o creştere extraordinară în cazul naţiunilor industrializate. din ce în ce mai mulţi bani erau daţi în direcţia instruirii postuniversitare şi a cercetării ştiinţifice şi în domeniul ingineriei şi a dezvoltării experimentale. învăţământul în america arăta acum ca o maşină de modificare a comportamentului excelent armonizată, îndrumând oamenii spre diferite meserii lipsite de vreun sens pentru tot restul vieţii lor. învăţământul produce mase de oameni şi nu indivizi autonomi. părţile individuale ale maşinii de învăţământ nu mai contează cu adevărat. tehnologia a servit evident la instituirea unor noi forme de control social, dupa cum a observat marcuse în omul unidimensional. propria noastră conştiinţă este înconjurată din toate părţile de către mass media şi în acest context modern, învăţământul devine o tehnică de propagandă care funcţionează prin folosirea cunoaşterii şi nu în serviciul vreunui ideal classic. atunci când jacques ellul a scris despre propaganda modernă în propaganda: formarea atitudinilor oamenilor, el a evidenţiat faptul că este mai presus de toate un set de metode a unei societăţi tehnologice bazate pe mass media care se adresează indivizilor doar ca membri ai unei mase care împărtăşeşte sentimente şi mituri comune. ellul a atras atenţia că nu toată propaganda este politică în mod explicit. învăţământul este un tip de propagandă sociologică ţintită înspre integrarea individului în grupul social. cum studenţii merg obscur de la un curs la altul, învăţământul ca o tehnică ~24~ civilizaţia, creştinismul şi agricultura erau valorile care trebuia să fie forţate asupra celor necivilizaţi. „în 1819 congresul a stabilit un fond pentru civilizare care a durat până în 1873 (când biroul pentru afaceri indiene a preluat controlul asupra educaţiei indiene), pentru a oferi suport financiar grupurilor religioase şi altor persoane interesate care doreau să trăiască printre indieni şi să îi înveţe.” comitetul care a recomandat crearea fondului a dezvăluit filozofia din spatele programului: puneţi în mâinile copiiilor lor abecedarul şi sapa şi ei vor conduce plugul, în mod natural şi în timp … şi vor creşte cu obiceiurile moralităţii şi hărniciei …” în multe tratate cu indienii dintre anii 1778 până în 1871 (când congresul a încetat să mai recunoască triburile ca fiind puteri independente), guvernul a luat măsuri educaţionale, dar numai după ce a fost stabilit sistemul de rezervaţie (ca urmare a goanei după aur din california din 1849 şi a construirii căilor ferate în partea de vest) şi biroul pentru afaceri indiene a preluat controlul, educaţia indiană a devenit mai mult un efort sistematic de culturalizare. o figură semnificativă în educaţia indiană a fost richard henry pratt care, în timp ce servea în armată, a ajutat la cauzarea prăbuşirii triburilor din câmpiile sudice. faptul că existau puţine contradicţii între a ucide indienii şi a-i educa spune multe despre modul în care mulţi educatori îi priveau pe nativi. pratt credea că pentru a salva omul, era necesar să ucizi indianul. el credea că indienii puteau, dacă erau instruiţi cum trebuie, să fie încorporaţi în totalitate în societatea americană. după înfrângerea triburilor din câmpiile sudice, pratt a preluat sarcina de a fi gardian pentru 72 dintre cei mai refractari indieni kiowa, comanche şi cheyenne la o închisoare nouă din fort marion, florida. în trei ani, a fost capabil să se convingă pe el însuşi şi pe alţii că indienii puteau fi transformaţi în cetăţeni potriviţi. a continuat să finanţeze şcoala indiană carlisle din carlisle, pennsylvania. „deschiderea şcolii indiene din Carlisle din 1879 a venit exact în timpul în care legislatorii căutau disperaţi moduri de a-i asimila pe indieni într-o societate mai mare … ~17~ �între anii 1879 şi 1900, biroul pentru afaceri indiene a creat douăzeci şi patru de şcoli în afara rezervaţiilor modelate aproximativ după prototipul de la carlisle. până în anul 1900, sistemul de şcolarizare indian a luat forma unei ierarhii instituţionalizate. atunci când sistemul funcţiona conform planului, studenţii progresau de la şcolile de zi din rezervaşie la şcolile cu internat din rezervaţie, ca într-un final să se mute într-o şcoală de tip carlisle din afara rezervaţiei. până în anul 1900 3 sferturi dintre toţi copiii indieni erau înmatriculaţi în şcoala cu internat cu aproximativ o treime din acest număr în şcoli aflate în afara rezervaţiei.” copiii „erau luaţi de la părinţii lor care jeleau şi ţinuti ani de zile, pedepsiţi dacă vorbeau propria lor limbă şi spălaţi pe creier de toate urmele de caracteristici indiene.” administratorului şi asupra programelor profesionale de instruire în administrare, influenţa s-a extins asupra întregii educaţii americane de la şcolile elementare până la universităţi.” un conspect al unui discurs (cu privire la aplicarea managementului ştiinţific la scoli) trimis asociaţiei profesorilor de liceu din orasul new york a fost publicat în bulletin: studenţii, deseori cu ajutorul părinţilor lor, depuneau uneori mari eforturi pentru a rezista experienţei şcolarizării. problema, aşa cum a spus-o un reprezentant indian, era că ei „încă nu atinseseră acel stadiu de civilizaţie pentru a cunoaşte avantajele educaţiei şi ca urmare priveau cu scârbă munca la şcoală.” atunci când parinţii refuzau să îşi înmatriculeze copiii în şcoli, reprezentanţii indieni angajaţi de către stat aveau puterea să reţină raţiile sau să folosească poliţia pentru a depista copiii şi pentru a-i forţa să meargă la şcoală. thomas j. morgan, delegatul special pentru afacerile indiene, a scris în 1892 că el nu credea că indienii „au vreun drept să îşi ţină copiii cu forţa (!) în afara şcolii … ” studenţii rezistau într-o varietate de moduri diferite: fuga de şcoală pur si simplu era foarte întâlnită, unii riscând moartea sau să moară în timpul călătoriei lor spre casă. chiar focurile „misterioase” erau cumva obişnuite. în 1897, două fete de la carlisle au încercat să incendieze dormitorul fetelor de două ori în aceeaşi zi: o dată imediat după ce sunase clopoţelul pentru masa de prânz şi o dată după ce sunase pentru capelă. la fortul mojave, câţiva copii de grădiniţă au fost închişi în închisoarea şcolii pentru că au fugit de la şcoală în mod repetat. într-o dimineaţă în timpul micului dejun, copiii de grădiniţă care nu fuseseră închişi au folosit un buştean mare pe post de berbec, au spart uşa închisorii şi au fugit ~18~ o altă dezvoltare a constituit-o planul gary, început în gary, indiana în anul 1908 de către william a. wirt, superintendent al şcolior în acea zonă şi în acea perioadă de timp. planul gary consta în departamentalizarea subiectelor şcolii şi în „organizarea în plutoane” a copiiilor, în grupuri care vor folosi săli pentru adunări, săli pentru gimnastică, magazine, laboratoare şi terenuri de joacă în acelaşi timp în care alte grupuri folosesc sălile de clasă, astfel încât toate facilităţile să fie folosite; şi la sunetul clopoţelului, copiii vor schimba clasele. planul gary permitea adminstratorilor să arate cât de eficienţi erau. după ce a fost aprobat de către biroul federal pentru educaţie în 1914, a fost blocat în new york în 1917 unde au izbucnit revolte împotriva lui: şcolile au fost atacate cu pietre şi caucicurile maşinilor de poliţie tăiate şi 300 de studenţi (majoritatea evrei) au fost arestaţi. cu toate acestea, până în anul 1929, planul gary sau variante ale acestuia se aflau în acţiune în 1068 de şcoli din 202 de oraşe. după 1930, această formă specifică de învăţământ s-a aflat în declin, dar totuşi inovaţiile lui wirt au lăsat o urmă permanentă asupra învăţământului în general. a (.) scop sau obiect al „managementului ştiinţific.” 1. să crească eficienţa celui care lucrează, adică a elevului. 2. să crească calitatea produsului, adică a elevului. 3. prin aceasta să crească capacitatea de producţie şi valoarea pentru … capitalist. odată cu creşterea specializării vieţii americane a venit şi creşterea instruirii specializate în educaţie. după cum a ~23~ �„nu am putea cere mai multe dintr-un motiv patriotic decât ce dă managementul ştiinţific dintr-un motiv egoist,” a spus theodore roosevelt, în mod evident plin de entuziasm. frederick winslow taylor (cel care a dezvoltat managementul ştiinţific) a sesizat clar importul ideilor sale atunci când a scris, „în trecut, omul a fost primul; în viitor, sistemul trebuie să fie primul.” taylor a văzut că cel mai bun tip de management industrial în funcţiune în timpurile lui era bazat pe muncitorul care preia iniţiativa şi pe angajatorul care îi oferă un stimulent special pentru a-l ţine pe muncitor motivat şi productiv. ideea lui taylor de management ştiinţific sau managementul activităţii era că angajatorul putea încă şi mai efectiv şi eficient să garanteze iniţiativa muncitorilor prin studierea sarcinilor muncitorilor şi dezvoltarea unei ştiinţe pentru fiecare element al muncii unui om şi apoi selectarea şi instruirea muncitorilor celor mai potriviţi pentru sarcinile cu care s-a familiarizat însuşi angajatorul. prin studierea sarcinilor, repartizarea muncitorilor pe sarcini precise pe care trebuie să le îndeplinească într-un anumit interval de timp şi monitorizarea progresului muncitorilor, angajatorul îşi ia noi responsabilităţi, dar va fi capabil să crească cu mult eficienţa operaţiunii sale. taylor a fost indiferent la aspectele dezumanizante ale managementului ştiinţific; credea că o creştere în eficienţă va aduce prosperitate crescută tuturor; şi drepturile oamenilor (cu alte cuvinte, oamenii ca şi consumatori) erau mai importante pentru el decât cele ale angajatorilor sau a angajaţilor. managementul ştiinţific a tras clopotul de moarte pentru ce mai rămăsese din demnitatea sau autonomia muncii – o condiţie necesară pentru cultura de consum a zilelor noastre. a existat mult entuziasm pentru managementul ştiinţific în lumea corporaţiilor şi în special în media corporativă: au apărut articole în magazinele populare care încercau să aplice principiile lui taylor în cazul armatei, a profesiunii legale, a căminului, familiei, gospodăriei, bisericii şi desigur, a educaţiei. ideile lui taylor au fost „adoptate, interpretate şi aplicate în special de către administratori; şi în timp ce cel mai mare impact a fost asupra administraţiei, ~22~ către râu împreună cu colegii lor de clasă pe care îi eliberaseră. şcolile reprezentau, în special pentru indienii americani, o nouă relaţie cu spaţiul care era proiectat în termeni lineari. linii, colţuri, careuri şi siruri rigide reprezentau relaţia civilizaţiei industriale cu sălbăticia. spaţiul a fost colonizat de către imperativul disciplinar: libertatea de mişcare a fost reglementată cu grijă. cum studentul învăţă să ia în seamă comenzile învăţătorului, el internalizează disciplina care modelează indivizii. „o relaţie de supraveghere, definită şi reglementată, este înscrisă în miezul practicii predării, nu ca şi o parte adiţională sau adiacentă, ci ca un mecanism care îi este inerent şi care îi creşte eficienţa.” este de mirare atunci că şcolile seamănă cu închisorile? după cum morris şi rothman au scris, „fară nicio intenţie de ironie, ei (reformatorii închisorii din secolul 19) vorbeau despre penitenciar ca servind drept model pentru familie şi şcoală.” foucault a scris despre tranziţia de la penalitatea torturii spectacol la cea a sistemului închisorii organizate, corespunzând în linii mari cu apariţia statului-naţiune şi cu revoluţia industrială: „reforma legii penale trebuie să fie citită ca o strategie pentru rearanjamentul puterii pentru a pedepsi, potrivit unor modalităţi care o făceau mai regulată, mai eficientă, mai constantă şi mai detaliată în efectele ei …” un reformator timpuriu, cesare beccaria, a scris că „cea mai sigură metodă de prevenire a crimelor este de a perfecta sistemul de educaţie.” ceva vreme mai târziu, horace mann a declarat că „şcoala este cea mai ieftină poliţie.” până când şcolile publice şi-au dovedit utilitatea, cei foarte bogaţi au dezvoltat un interes pronunţat faţă de educaţie. cornelius vanderbilt, ezra cornell, james duke şi leland stanford au creat universităţi care le purtau numele. universităţile erau menite să instruiască oamenii din clasa de mijloc a sistemului american care i-ar fi menţinut valorile: învăţătorii, doctorii, avocaţii, administratorii, inginerii, tehnicienii, politicienii. în 1915, doar carnegie şi Rockefeller ~19~ �singuri cheltuiau mai mult pe educaţie decât o făcea guvernul. „în visele noastre … oamenii se oferă pe ei înşişi cu o docilitate perfectă mâinilor noastre modelatoare (mâinile celor din comisia generală de educaţie a lui carnegie).” marvin lazerson a scris despre formarea sistemului şcolar urban de la trecerea dintre secole: „ceea ce a fost o colecţie amorfă de acţiuni parohiale şi în fond autonome sub îndrumarea unor învăţători ocazionali neinstruiţi a devenit un sistem integrat ale cărui caracteristici erau evident similare pe teritoriul naţiunii şi al cărui ton era dat de un grup de interes autorizat profesional.” până în 1914 doisprezece din cele mai mari douazeci de oraşe din massachusetts avea grădiniţe publice care erau menite să domesticească copilul din mahala şi să-l înveţe pe părinte, prin intermediul copilului, cum să fie un părinte bun. friedrich froebel a fondat prima grădiniţă (sau, literalmente, o gradină de copii) în 1837 şi înmulţirea grădiniţelor a permis educatorilor să formeze mai bine caracterul copilului. noul sistem şcolar era evident de neoprit, ireversibil. „doar vezi”, spunea carnegie, „oricând privim atent la primii muguri de viaţă naţională, la cum acest panaceu pentru toate relele corpului politic clocoteşte afară – educaţie, educaţie, educaţie.” a existat rezistenţă, dar de obicei nu a fost suficientă pentru a ameninţa cu adevărat aceasta clocotire constantă în afară. comunitatea irlandeză, de exemplu, a boicotat şi poate că a încercat să incendieze o şcoală în lowell, massachusetts: dar, în timp, au fost angajaţi ofiţeri chiulangii şi instituţia a înaintat, aşa cum a făcut-o pe teritoriul statelor unite. părinţii se confruntau deseori cu amenzi sau cu posibilitatea arestării, dacă refuzau să îşi trimită copiii. ~20~ mişcarea progresistă (1890-1930) a fost preocupată la nivel filozofic de adaptarea educaţiei la nevoile copilului. în practică, asta însemna categorisirea, observarea, testarea şi controlarea copilului pentru a netezi tranziţia înspre capitalismul corporatist. educatia a devenit aproape o chemare religioasă: „fiecare învăţător ar trebui să îşi dea seama că este un servitor social pus deoparte pentru menţinerea ordinii sociale potrivite şi pentru garantarea creşterii sociale corecte. în acest fel, învăţătorul este întotdeauna profetul dumnezeului adevărat şi uşierul către regatul lui dumnezeu,” a scris john dewey. înţeles metaforic, regatul lui dumnezeu ar putea semnifica o nouă eră a capitalismului, chiar dacă dewey se considera un socialist. să ne concentrăm atenţia pe politică ar însemna să pierdem răspunsul potrivit – ordinea socială, „supunerea individului” a devenit un bun în şi pentru sine. progresul este ceea ce contează – adevărul din spatele capitalismului. raymond e. callahan a observat schimbările structurale reale care modelează învăţământul modern: adoptarea valorilor afacerilor în administrarea educaţională a început în jurul anului 1900 şi până în 1930 administratorii s-au văzut ca fiind manageri de afaceri sau „directori de şcoală.” accentul s-a pus pe contabilitate, finanţe, relaţii publice şi administrarea şcolilor ca pe nişte afaceri. la întâlnirea anuală a asociaţiei naţionale de educaţie din 1905, george h. martin (secretarul comitetului de stat pentru educaţie din massachusetts) a criticat faptul că „procesele educaţionale par neştiinţifice, crude şi risipitoare” atunci când sunt comparate cu practicile moderne de afaceri. în 1907, william c. bagley a publicat managementul sălii de clasă care era preocupat de cea mai eficientă operare a „mecanismului şcolar.” comitetele şcolilor erau din ce în ce mai dominate de către oameni de afaceri şi se cerea o educaţie mai utilitară, mai focusată pe carieră. ~21~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource către distrugerea învățământului Subject The topic of the resource cuprins I rolul învățământului în societate II istoria învățământului III teoriile învățământului IV comentarii asupra sărăciei vieții de student Description An account of the resource Traducere autotext/40 pag Creator An entity primarily responsible for making the resource jan d. matthews Publisher An entity responsible for making the resource available autotext Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource Română Type The nature or genre of the resource Broșură Autotext broșură educație educație libertară Jan D. Matthews școli https://anarhiva.com/files/original/6e43d28b87ea2b18d776411d600a6761.pdf f48faefea3a795fe9fe5335ab31f8654 PDF Text Text ����� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Construind o fundație pentru schimbare (2011) Description An account of the resource 7 pagini, articol Jeff Luers Source A related resource from which the described resource is derived Biblioteca Ⓐcasă: https://libracasa.librarika.com/ Publisher An entity responsible for making the resource available Centrul de Cultură Anarhistă Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Relation A related resource https://centruldecultura.wordpress.com/ Language A language of the resource română Type The nature or genre of the resource articol Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Cluj, 2011 2011 acțiune directă activism Centrul de cultură anarhistă Cluj Cluj-Napoca Earth Liberation Front insurecție Jeff Luers revoluție rezistență Traducere https://anarhiva.com/files/original/7494e2f1a62fda9c20d428d898a1d4f5.pdf ca57d802b2790450be82d8156c6b4d21 PDF Text Text �… într-un fel sau altul, oamenii au trăit întotdeauna în preajma poveştilor, iar cei care aveau talentul de a le spune erau trataţi cu respect şi deseori cu o anumită prudenţă. dar pe măsură ce mitul progresului şi al separării noastre de natură a pus din ce în ce mai mult stăpânire pe modul nostru de gândire, am început să negăm rolul pe care îl au poveştile în conturarea lumii, să le refuzăm puterea, considerându-le cumva depăşite, copilăreşti, prea primitive pentru omul „nou”. locul lor a fost luat de povestea autoritară a civilizaţiei, o poveste construită în jurul genialităţii noastre ca rasă aleasă, unică, indestructibilă, cu drepturi depline asupra naturii înconjurătoare; de poveştile serioase pentru „oameni mari” spuse de geneticieni, economişti, bancheri magicieni, lideri de corporaţii, politicieni, gânditori conceptuali care se autoproclamă ca fiind liber-cugetători; de poveştile obscen de stridente livrate de literatura dominantă, de televiziune, publicitate, filme, jocuri video pentru a ne distrage atenţia de la ceea ce se întâmplă cu adevărat în jurul nostru. şi uite aşa ne-am trezit prinşi în ritmul unor naraţiuni spuse şi impuse de alţii. şi ceea ce face ca aceste poveşti să fie şi mai periculoase este faptul că am uitat demult că sunt doar atât, nişte poveşti. aşa că la vreme de „criză”, e vreme şi pentru poveşti noi pe care să le căutăm împreună şi în ciuda izolării noastre imaginate, deoarece rădăcinile deznodământului se află în poveştile pe care ni le spunem singuri. prin poveşti putem crea o altă realitate; putem încerca să ieşim din bula umană artificială în care trăim şi să rupem ritmul impus de alţii. prin poveşti elementare, bine prinse în timp şi spaţiu şi ai căror autori nu se pierd în elaborarea de noi teorii şi ideologii plictisitoare şi irelevante. prin poveşti tari puse în cochilii şi mai tari – în cărţi pentru sfârşitul lumii pe care o ştim şi pentru ce va urma după. … -2- �Cuprins Introducere 1. Copii şi Părinţi 2. Copiii şi Şcoala 3. Copiii şi Sănătatea 4. Copiii şi Pieţele 5. Copiii ca Adulţi 6. Concluzie: Copiii şi Viitorul ilustraţii: kaos naveta -3- �Introducere „Moartea unui şobolan” a fost un film de scurt metraj realizat de studenţi din Paris în 1968. În film, un lanţ de relaţii autoritare duce de la un muncitor care este hărţuit de către şeful lui la moartea unui şobolan, legătura dintre cele două evenimente fiind dată de o soţie abuzată, de un băieţel şi de o pisică. Fiecare verigă din lanţul opresiunii, umană sau animală, caută un mod de eliberare a frustrării generate de neputinţă şi singurul mod de eliberare disponibil este cel de a se întoarce împotriva celor mai slabi decât propria persoană. Muncitorul ţipă la soţia lui care la rândul ei ţipă la băieţel care loveşte pisica care la rândul ei omoară şobolanul. Precum o fabulă a societăţii moderne, „Moartea unui şobolan” a relatat o poveste obişnuită, o poveste care este acceptată, într-un fel sau altul, de toate segmentele de opinie. Temerile „micului om” şi ale femeii sunt binecunoscute; şi sunt în mod frecvent abordate de tot felul de politicieni profesionişti sau activişti din grupuri de presiune. Întotdeauna există, sau cel puţin aşa se pare, cineva dispus să vorbească în numele celor oprimaţi, să îi organizeze şi să le dea cel puţin iluzia că pot obţine un grad de control asupra propriilor lor vieţi. Sindicatele, Mişcarea Feministă sau Frontul de Eliberare a Animalelor ar fi putut toate să ofere o cale de ieşire pentru nefericiţii din „Moartea unui şobolan”. Pentru toţi, cu excepţia băieţelului. Dacă presupunem că părinţii lui nu l-au maltratat şi că mergea la şcoală în mod regulat, atunci băieţelul ar fi găsit câţiva aliaţi în lupta lui personală. Nemulţumirile lui ar fi fost, cel mai probabil, ignorate ca fiind plângeri copilăreşti sau i s-ar fi spus că aşa stau lucrurile, că fac parte din procesul de maturizare, că părinţii lui făceau doar ce era mai bine pentru el sau, justificarea fundamentală folosită de către adulţi, şi anume „mie acest lucru nu mi-a făcut niciodată vreun rău”. În societatea noastră, copiii sunt în general un grup care tace, un grup ale cărui nevoi şi dorinţe sunt stabilite în totalitate de către adulţi. În fiecare etapă, adulţii caută să modeleze copiii după priorităţile unei lumi străine, ale unei lumi a adulţilor. Bebeluşul trebuie să fie învăţat cu o „rutină”, copilul trebuie „disciplinat”, trebuie găsit, cât mai curând posibil, un loc la grădiniţă sau la creşă, trebuie integrat în unsprezece sau chiar în mai mulţi ani de educaţie obligatorie. Protestele copilului sunt primite cu puterea autoritară a adultului care este, în cele din urmă şi de obicei, bazată pe constrângerea fizică. Dar există şi o justificare, deoarece nu toţi adulţii sunt mulţumiţi cu formula „Pentru că îţi spun eu să”, în locul căreia copilul poate fi informat în suferinţa lui sau a ei că „Este pentru binele tău”. O astfel de abordare provine dintr-un refuz de a trata copiii ca având un statut egal şi drepturi egale la fel ca orice adult. Diferenţa esenţială dintre un adult şi un copil este una de timp şi experienţă, dar dincolo de asta nu există nicio diferenţă. Puţini adulţi ar accepta ca un adult cu mai multă experienţă, de exemplu în ceea ce priveşte educaţia, să fie tratat cu considerabil mai mult respect decât un adult cu mai puţină experienţă şi totuşi, această perspectivă este regulă în ceea ce îi priveşte pe copii. În consecinţă, vieţile copiiilor sunt marcate de un grad ridicat de neputinţă. Şi, spre deosebire de adult, copilul are puţine ocazii să îşi exprime sentimentele lui sau ale ei sau să aleagă orice altă opţiune în afară de cea a existenţei neîntrerupte sub controlul -4- �părinţilor, profesorilor sau a asistenţilor sociali. Lovirea pisicii pur şi simplu nu oferă chiar aceeaşi eliberare ca cea oferită de către o acţiune întreprinsă împreună cu sindicatul tău, adeziunea la Mişcarea Feministă sau de către oricare alta dintre căile de ieşire ale adultului. Totuşi, răzbunarea copilului este la îndemână, deoarece copilul este tatăl sau mama adultului şi, într-o zi, el sau ea va avea sub control copii şi poate şi alţi oameni. Modul în care tratăm copiii este atât o evidenţiere, cât şi un simptom al societăţii noastre şi acesta este argumentul central al acestei cărţi. Constrângerile exercitate asupra adulţilor de către societatea noastră industrială generează tensiuni care validează negarea sistematică şi moştenită a copilăriei. Acea negare neîntreruptă a dreptului fundamental al copilului de a fi el însuşi sau ea însăşi agravează la rândul ei ierarhia autorităţii şi a opresiunii care ne caracterizează vieţile în Marea Britanie la sfârşitul secolului XX. Dacă vrem să confruntăm societatea în care trăim şi să începem să creăm o lume mai paşnică, mai fericită şi mai sănătoasă, atunci trebuie să începem de la bazele societăţii, cu bebeleşul, cu copilul. -5- �1 Copii şi Părinţi -6- �Până nu demult, părinţii nou-născuţilor erau sfătuiţi să îşi familiarizeze copilul cu o rutină strictă. Copilul trebuia să fie trezit la o oră fixă, trebuia să fie acompaniat la joacă la o oră fixă, trebuia să fie hrănit şi schimbat de scutece la momentul „potrivit” şi trebuia culcat la o oră fixă. Toate activităţile neprogramate erau interzise, inclusiv calmarea copilului atunci când plângea. Acest regim rigid era creat pentru a preveni controlul nou-născutului asupra vieţii mamei; să fii dominat de un ceas era, se pare, mai acceptabil decât să fii dominat de către un bebeluş. Părinţii care aveau succes, părinţii „buni” erau cei care reuşeau să impună un astfel de regim asupra copiiilor lor cât mai curând posibil. Chiar dacă există câţiva experţi care ar recomanda categoric o astfel de abordare şi în prezent, moştenirea lăsată de îngrijirea copilului conform unui program prestabilit rezistă. Cele trei sfere în care această moştenire este foarte fermă în ideile răspândite despre îngrijirea copilului sunt educarea bebeluşului în privinţa plânsului, dormitului şi mersului la oliţă. Puţini sunt cei care, deveniţi părinţi pentru prima oară, nu au primit sfatul că un copil poate fi lăsat să plângă, pentru că în curând va învăţa că plânsul nu duce nicăieri. Deseori acest sfat este dat în legătură cu somnul. Să laşi un bebeluş să plângă în pătuţul lui, unde a fost aşezat cu ordinul de a adormi este considerată o tactică normală. În mod asemănător, părinţii îşi dau deseori toată silinţa să îşi înveţe copilul cu mersul la oliţă şi un succes timpuriu în această privinţă este un motiv de mândrie foarte preţuit în multe grădiniţe. Ca de obicei prin folosirea unei strategii care este, în esenţă, în interesul părinţilor, un copil educat rapid să meargă la oliţă este perceput ca fiind un copil avansat în timp ce un copil care iese mai greu din scutece este perceput ca fiind un copil încet în general. La fel ca în cazul tuturor celor care se află într-o poziţie de control asupra vieţii altora, cei care deţin puterea caută să îşi justifice propriile interese ca fiind în interesul şi pentru bunăstarea celor lipsiţi de autoritate. Un exemplu al acestei abordări coercitive a bebeluşului şi a copilului poate fi găsită în scrierile doctorului Christopher Green, medic pediatru consultant şi director al Departamentului pentru Dezvoltarea Copilului din cadrul Spitalului pentru Copii Royal Alexandria din Sydney, Australia. Este un colaborator frecvent al ziarului Australian Women’s Weekly şi autorul cărţii Toddler Taming, A Parent’s Guide to Surviving the First Four Years care s-a vândut în peste 350.000 de exemplare în Australasia înainte de a fi publicată cu succes în Marea Britanie. Abordând problemele legate de somn, Dr. Green recomandă o disciplinare progresivă a bebeluşului sau a copilului care nu adoarme, bazată pe alinare condiţionată şi violenţă. În cazul copilului care plânge în timpul nopţii, Dr. Green recomandă ca acesta să fie lăsat să plângă până în jur de 10 minute şi apoi să fie mângâiat până se calmează de tot, apoi să fie lăsat singur; accesele ulterioare de plâns ar trebui să fie întâmpinate cu perioade şi mai lungi de timp în care copilul să fie lăsat să plângă. Dacă bebeluşul continuă să plângă mai mult de o oră, atunci ar trebui să îi fie administrat un sedativ. Reţeta prescrisă de doctorul Green în cazul copilului care refuză să meargă la culcare este chiar şi mai drastică. Există trei opţiuni în acest caz: 1. 2. să stai cu el în camera lui să-l plezneşti scurt sau -7- �3. să foloseşti şmecheria cu legatul clanţei de la uşă.1 În esenţă, părintele este sfătuit ca, în cazul în care violenţa nu dă rezultate, singura soluţie este de a lega clanţa de la uşa dormitorului copilului, în aşa fel încât copilul să o poată deschide câţiva centrimetri, dar nu suficient de mult ca sa iasă din cameră. Încă o dată, dorinţele şi motivele părintelui predomină, cele ale copilului sunt secundare şi, dacă urmezi sfaturile cu privire la plâns/sedare/violenţă/detenţie, sunt irelevante. Dr. Miriam Stoppard, scriitoarea de origine britanică foarte populară şi prolifică care abordează tematici legate de copii este, din fericire, cu mult mai înţelegătoare faţă de situaţia copilului. Totuşi, chiar şi în cazul acestei experte, violenţa este acceptată ca fiind o metodă justificată ce poate fi folosită în creşterea copiiilor. În timp ce avertizează cu privire la existenţa anumitor limite în cazul lovirii, ea acceptă totuşi folosirea ei. În Your Baby, Dr. Stoppard scrie: Simt că, în cazul în care relaţia obişnuită cu copilul tău este bună şi iubitoare, o plesnitură scurtă în momente de supărare, chiar şi atunci când încă eşti supărat, va face doar puţin rău. Acest lucru va avea un efect mult mai direct decât o explicaţie difuză şi întreaga problemă poate fi rapid scoasă din discuţie.2 Unul dintre cele mai clare indicii cu privire la perspectiva societăţii asupra copiiilor poate fi văzut în această abordare a violenţei. Societatea ar interzice unei persoane private să pleznească o altă persoană care a înfuriat-o şi, totuşi, permite acest lucru atunci când este vorba de un adult care plezneşte un copil. În plus, cum ar fi arăta totuşi o pleznitură (cu alte cuvinte, o lovitură sau un atac) atunci când „încă eşti furios”? Acceptând negarea raţionalităţii pe care o reprezintă violenţa, observăm că părintele nu ar trebui să simtă nevoia de a explica de ce este furios (şi nici nu i se permite copilului să îşi explice acţiunile). Şi la urma urmei, ca şi-o consolare pentru sensibilitatea adultului, „întreaga problemă poate fi atunci rapid scoasă din discuţie”, probabil de către adult, dar cum rămâne cu consolarea copilului? Abordării prin constrângere pentru obţinerea controlului asupra copilului îi este dată denumirea generală de „disciplină”. Bebeluşul şi copilul sunt percepuţi ca având nevoie să fie disciplinaţi încă din primele lor zile de viaţă. Copiii cei mai mici sunt văzuţi ca fiind „încăpăţânaţi”, „autoritari” şi „solicitând atenţie şi efort”. Încă de la început, grija şi dragostea părintească sunt temperate de către o dorinţă de a controla; într-adevăr, mulţi părinţi văd folosirea constrângerii ca fiind o dovadă de „dragoste” faţă de copiii lor. Este de prisos să spunem că această dragoste prin constrângere coincide foarte bine cu nevoile părinţilor. Originile creştine ale acestei perspective sunt foarte clare.Teologia creştină vede copiii ca fiind născuţi în păcat, ca fiind păcătoşi de la început, o dovadă a prezenţei diavolului, cu origini chiar în căderea din rai a omului. În plus, Dumnezeul Creştin este văzut ca un tată care îşi pedepseşte poporul pentru binele acestuia şi potrivit criteriilor lui de necunoscut. Dumnezeul din Vechiul Testament i-a poruncit lui Abraham să îşi ucidă propriul fiu, Issac, în timp ce Dumnezeul din Noul Testament l-a întrecut pe primul şi l-a avut pe propriul său fiu crucificat. Poate creştinismul a încetat să mai fie o religie 1 2 Dr. C. Green, Toddler Taming, Doubleday, Sydney (1984), ediţia 1989, p.97. Dr. Miriam Stoppard, Your Baby, Peerage Books, London (1985), p.159. -8- �larg răspândită în Marea Britanie, dar efectele sale sunt încă printre noi; la fel cum sunt şi doctrinele strâns înrudite ale Islamului şi Iudaismului. Aici, moştenirea cheie este cea potrivit căreia copilul trebuie făcut să se conformeze priorităţilor părintelui, copilul este cel care trebuie să fie învinovăţit pentru nevoile sale care se dovedesc a fi problematice pentru părinţi; fie că acele nevoi reprezintă nevoia de alinare şi companie noaptea târziu, fie dorinţa de a încerca să facă lucruri de unul singur, chiar dacă asta duce la desenatul pe peretele dormitorului sau scoaterea din pământ a plantelor din grădină. Majoritatea părinţilor acceptă, fără să se gândească, părerea conform căreia nevoile copilului sunt limitate de către cele ale adultului. Dar de ce ar sta lucrurile aşa? Responsabilitatea pentru naşterea copilului este doar a părinţilor, copilul nu are nimic de zis în legătură cu apariţia lui pe lume sau cu privire la alegerea făcută de părinţii lui. Copilul nu îşi creează poziţia sa de dependenţă. O abordare libertariană a libertăţii pune accent pe faptul că individului trebuie să i se acorde responsabilitatea pentru propria lui sau ei viaţă, pe faptul că alţii nu pot decide pentru şi în locul individului liber. Dar există şi un alt aspect cu privire la această libertate: individul trebuie să îşi asume responsibilitatea pentru acţiunile lui sau ale ei. O societate fără o formă de guvernământ nu ar fi o societate fără ordine, deoarece asumarea responsabilităţii pentru propria viaţă înseamnă asumarea responsabilităţii pentru participarea proprie în societatea umană. Un individ liber trebuie să îşi asume responsabilitatea pentru propriile lui sau ei acţiuni şi să nu se aştepte de la alţii să îşi asume această responsabilitate care este doar a individului în sine. În mod similar, afirmaţia că părintele poate continua să nu ţină seama de nevoile emoţionale, psihologice şi imaginative ale copilului este o afirmaţie falsă. Copilul are dreptul să pretindă de la părinte ca acesta să îşi asume responsabilitatea pentru crearea şi, de aici încolo, pentru primii ani ai unei alte vieţi. Copiii au dreptul să pretindă dragoste necondiţionată din partea părinţilor lor şi nu un program de disciplinare care va modela copilul conform cerinţelor şi priorităţilor adultului şi, prin extensie, ale societăţii industriale. Părinţii şi-au exercitat liberul arbitru pentru a crea copilul, pentru a avea o familie; copilul are dreptul să ceară părinţilor să îşi asume responsabilitatea pentru acţiunile lor libere. Greutatea, dacă există aşa ceva, trebuie să cadă nu în sarcina copilului, ci a părinţilor. Dacă teologia creştină oferă o ideologie pentru opresiunea copilului, atunci condiţiile sociale şi economice au fost cele care au stabilit întotdeauna soarta finală a copilului. Chiar înainte ca revoluţia industrială să transforme faţa Marii Britanii, nevoia de a subzista a determinat rolul copilului. În Marea Britanie agrară, copiii luau parte la economie de la o vârstă timpurie, curăţând câmpiile împreună cu femeile pe perioada recoltelor sau, precum tânărul William Cobbett, îşi începeau anii de muncă lucrând ca şi sperietori de ciori. Copiii participau la greutăţile părinţilor încă de la o vârstă fragedă, dar ei luau parte şi la varietatea anului agricol. Obiceiul folosirii copilului ca forţă de muncă a fost dus şi în epoca industrială şi reformele guvernamentale timpurii care erau îndreptate în direcţia reducerii muncii copiiilor în minerit şi fabricare s-au dovedit a fi foarte nepopulare în rândurile părinţilor ai căror copii erau o sursă preţioasă de venit. În prezent, copilul în vârstă de patru ani nu merge în mină împreună cu tatăl său să opereze trapele, dar el este încă constrâns, precum sunt şi mama şi tatăl lui, de cerinţele economiei. Dr. Christopher Green a petrecut atât de mult timp testând măsuri de disciplinare a somnului precum cea a „şmecheriei cu funia”, deoarece copii care nu -9- �pot dormi înseamnă părinţi obosiţi atunci când le sună alarma pentru a se trezi şi pregăti pentru muncă. Realitatea este că priorităţile părinţilor care duc la atât de multă constrângere şi violenţă folosite împotriva copiiilor nu sunt de fapt priorităţile părinţilor, ci cele impuse de muncă. Trezirea în miez de noapte pentru o oră de joacă cu maşinuţele ar putea la fel de bine să fie foarte distractivă şi un mod grozav de a forma o legătură cu copilul tău, dar nu poţi să faci asta dacă trebuie să pleci la birou la ora 8 dimineaţa. În mod similar, impulsul de a acomoda copilul cu rutina gradiniţei are foarte mult de-a face cu eliberarea ambilor părinţi pentru muncă sau pentru cumpărături la magazinul universal sau pentru a face munci casnice; cu toate că, încă o dată, o astfel de strategie este considerată a fi spre binele şi interesul copilului. Pentru mama obosită este irelevant dacă fetiţa ei de 2 ani vrea să stea în pijama şi să se joace acasă sau nu vrea să meargă deloc azi la grădiniţă sau nu vrea încă să meargă. Este o situaţie dificilă, mama cere supunere acum, grădiniţa o cere, nevoile economice ale familiei şi societatea o cer şi ele. De fapt, priorităţile părintelui sunt priorităţile societăţii industriale. Bebeluşii şi copiii sunt în general percepuţi ca având nevoie să fie „disciplinaţi”, scopul fiind acela de a obliga copilul să se conformeze nevoilor înţelese ale părintelui. În urmărirea acestui scop, majoritatea părinţilor şi experţilor văd folosirea violenţei şi a constrângerii ca fiind perfect acceptabilă, chiar dacă puţini dintre ei ar accepta ca o astfel de strategie să fie aplicată adulţilor de către alte persoane private. Copilul este văzut ca fiind, în egală măsură sau chiar mai mult decât atât, responsabil pentru condiţiile lumii adulţilor, chiar dacă întreaga responsabilitate pentru existenţa copilului o poartă adulţii; copilul este nevinovat. Părintele vede copilul ca fiind supus priorităţilor părinţilor care anulează importantele nevoi emoţionale, psihologice şi imaginative ale copilului. De fapt, părintele este constrâns, în mare măsură, de cerinţele societăţii industriale; priorităţile părintelui care încurajează un astfel de tratament coercitiv asupra copilului sunt, în realitate, priorităţile sistemului. Sistemul nu este orientat spre nevoile grupului familial şi, prin urmare, nevoile copilului nu sunt de primă importanţă. - 10 - �2 Copiii şi Şcoala - 11 - �Una dintre veşnicile probleme politice este educaţia. Anii ’80 şi începutul anilor ’90 au fost martorii instituirii de către guvernul Conservator a unei serii de iniţiative care erau probabil îndreptate spre îmbunătăţirea standardelor din şcolile din Marea Britanie: colegiile tehnologice urbane, autonomie faţă de autorităţile administrative locale, noi examene pentru categoria de vârstă de 16+, programul naţional de studii, testările, ca să nu mai menţionăm şi încetarea drepturilor profesorilor de a negocia salariile şi mişcările în direcţia finanţării centrale. Succesul acestor măsuri, chiar şi în ochii guvernului, a fost discutabil. Colegiile tehnologice din oraşe au refuzat hotărât să se înfiinţeze şi în suburbii, iar sectorul privat şi-a păstrat distanţa obişnuită faţă de domeniul educaţiei, preferând intervenţia statului în această sferă, ca şi în multe altele. Introducerea Certificatului General de Educaţie Secundară în Anglia şi Ţara Galilor şi a Clasei Elementare Standard în Scoţia împreună cu cerinţele Programului Naţional de Studii a adăugat noi greutăţi pentru profesori. Creşterea cantităţii de muncă şi declinul constant în valoarea relativă a salariilor profesorilor au ajutat la demoralizarea profesorilor şi au redus rezerva de potenţiali profesori. În mod previzibil, Partidul Laburist şi-a însuşit toate aceste probleme şi a promis recent că, dacă va câştiga în alegerile următoare, atunci va face „Marea Britanie să devină cea mai bine educată ţară din Europa.” Cu toate acestea, ei nu au promis să schimbe natura sistemului de educaţie britanic, ci doar cantitatea. Într-adevăr, Partidul Laburist a sprijinit, de exemplu, ideea Programului Naţional de Studii, făcând propunerea de a consolida aplicarea acestuia, chiar şi în domeniul educaţiei la domiciliu, domeniu care anterior era scutit. Dacă cele două principale partide politice sunt în dezacord cu privire la detaliile şi cantitatea educaţiei şcolare în Marea Britanie, ele nu sunt în dezacord cu privire la analiza lor asupra rolului şi scopului educaţiei. Atât Laburiştii, cât şi Conservatorii sunt îngrijoraţi că randamentul industrial relativ scăzut al Marii Britanii în comparaţie cu cel al principalilor săi rivali provine dintr-o luare de măsuri educaţionale care nu sunt la înălţime. Guvernul a făcut un mare spectacol când în 1990, pentru prima oară, rata celor care nu au abandonat şcoala a crescut cu peste 50%. Ni s-a spus că acest lucru era dovada faptului că Marea Britanie începea să se apropie de ratele foarte ridicate de şcolarizare din ţări precum Germania. Şi Japonia este văzută ca un rival comercial ale cărui practici educaţionale pot avea relevanţă pentru şcolile din Marea Britanie. În mai 1991, Secretarul pe probleme de educaţie, Kenneth Clarke, a întreprins o vizită de documentare în Japonia pentru a vedea dacă „succesul” lor în sala de clasă oferea directive pentru propriile reforme ale d-lui Clarke; acea vizită venea în urma unei vizite anterioare în Japonia întreprinsă de d-na Thatcher în cursul căreia aceasta a fost darnică cu laudele la adresa sistemului de educaţie de acolo. Mesajul adresat Marii Britanii de către ambele partide politice este clar: dacă dorim să intrăm în competiţie, atunci trebuie să garantăm faptul că şcolile noastre oferă pregătirea necesară pentru muncitorii de mâine. Această obsesie legată de relaţia dintre eficienţa economiei naţionale şi învăţământ nu este ceva nou. De fapt, ea se află chiar în centrul experienţei legate de învăţământul modern. La fel cum starea şocantă de sănătate a potenţialilor recruţi pentru războiul Boer a determinat guvernele următoare să îmbunătăţească măsurile legate de sănătate în Marea Britanie, tot aşa temerea în legătură cu rivalitatea economică (Germania fiind principala grijă în ultima perioadă a secolului nouăsprezece, ca şi acum) a împins guvernul să raţionalizeze şi să standardizeze educaţia primară la - 12 - �scară naţională, începând cu Decretul pentru Educaţie Primară din 1870. Înaintea acestui decret, măsurile educaţionale fuseseră un teren minat de cerinţe cu caracter religios aflate în competiţie una cu cealaltă, deoarece dizidenţii şi bisericile oficiale se luptau să primească sprijin din partea statului pentru noţiunile lor de educaţie care difereau, lupta lor fiind mai degrabă una de rivalitate religioasă decât una de natură economică. Dar chestiunile laice au avut câştig de cauză şi au devenit tema principală; după spusele istoricului E.J.Feuchtwanger: Panica în legătură cu pierderea poziţiei de lider în domeniul industriei şi tehnologiei care a fost o temă atât de persistentă pentru următoarea jumătate de secol, începea să se facă auzită (în anii 1860) şi deficienţele la nivel de învăţământ, în comparaţie cu alte ţări, erau printre neajunsurile care primeau atenţie.3 Obsesia privind legătura dintre învăţământ şi eficienţa economică era o temă dominantă şi în cazul celor cu vederi de stânga. Oameni precauţi precum Sydney and Beatrice Webb şi H.G.Wells vedeau „Eficienţa” ca fiind principalul criteriu după care învăţământul ar trebui să fie judecat şi măsurat. Exista şi există un alt aspect al învăţământului care pune la încercare minţile guvernelor şi a celor care ar forma guverne sau o politică directă de învăţământ. Şcolile sunt văzute ca fiind cea mai eficientă formă de a imprima valori dominante în cetăţenii zilei de mâine. Acest lucru nu este doar o faţetă a învăţământului şi politicii destinate tinerilor în ţări precum Germania din timpul lui Hitler sau cele modelate după sistemul sovietic. Este o temere fundamentală a practic tuturor tipurilor de învăţământ. Decretul pentru Educaţie din 1870 s-a bucurat de o primire în general călduroasă, deoarece umplea „golul din educaţia copiiilor dat de ceea ce erau uneori numite „clasele periculoase”4. Îndoctrinarea ideologică împreună cu pregătirea pentru locul de muncă formează o funcţie principală a învăţământului. Chiar şi încercările libertariene au avut de suferit în această privinţă, cu tipul de învăţământ libertarian din Spania trecând prin păreri contradictorii între cei care doreau să folosească şcolile ca vehicule pentru educaţie „politică” şi cei care erau „neutri” precum Ricardo Mella şi Eleuterio Quintanilla care doreau să lase copiii să „îşi aleagă religia sau absenţa religiei sau doctrina socială, în mod liber, după cum considerau că este potrivit pentru ei.” 5 În mod interesant, acele sisteme de educaţie care au fost atât de admirate de către figurile britanice centrale ale eficienţei economice sunt deseori aceleaşi sisteme care produc elevii care pun cele mai puţine întrebări. Şcolile din Japonia sunt un exemplu potrivit în acest sens, bazate cum sunt pe cele oferite de Prusia în secolul trecut. Politicienii britanici ar fi încântaţi să îşi asume meritul pentru genul de „succes” academic care caracterizează sistemul de educaţie japonez. Şi, fără nicio îndoială, ar fi destul de fericiţi în legătură cu preţul pe care îl plătesc elevii. În timp ce admite că sistemul japonez a dat rezultate, un expert din Tokyo a remarcat că „Aveţi o cantitate extraordinară de conformitate. Şi acesta este preţul pe care îl plătiţi.” 6 3 E.J.Feuchtwanger, Democracy and Empire, Britain 1865 -1914, Edward Arnold, London (1985), p.10. ibid., p.14. 5 M.T., „The Learning of Freedom, Education in Spain”, Black Flag, Nr. 178, 8 Decembrie 1987, p.5. 6 Benjamin Duke, Profesor de Educaţie Comparată la Universitatea Creştină Internaţională din Tokyo, citat de Kevin Sullivan în „Disciplined in the Art of Subordination”, Guardian Education, 21 mai 1991. 4 - 13 - �Este vizibil faptul că, în eterna „discuţie asupra educaţiei”, nevoile societăţii, afacerilor, comerţului, campaniei electorale şi părinţilor sunt deseori abordate, dar un singur grup este permanent ignorat: cel al elevilor. Date fiind proiectele strategice din spatele luării de măsuri educaţionale, nu este tocmai surprinzător faptul că, pentru majoritatea copiiilor, educaţia formală nu este „un început” ci, după cum a remarcat A.S. Neill, o „constrângere”. Dar această „constrângere” are folosul ei, deoarece pregăteşte majoritatea copiiilor pentru o viaţă plictisitoare, limitată şi restrictivă, lipsită de alegeri reale prin faptul că le oferă exact acelaşi fel de educaţie. Nu există un alt mod în care putem explica de ce societatea este fericită că şcolilor le ia atât de mult timp pentru a explica atât de puţine lucruri. Unsprezece sau doisprezece ani este o perioadă lungă pentru a face orice, în special timp de cinci zile pe săptămână, în special timp de 38 de săptămâni într-un an. Cu câţiva ani în urmă, pe autocolantele de maşină ale Sindicatului Naţional al Profesorilor se putea citi: „Dacă poţi citi asta, atunci mulţumeşte unui profesor.” Luând în considerare numărul incredibil de oameni din Marea Britanie care sunt practic analfabeţi, ar fi trebuit să spună: „Dacă nu poţi citi asta, întreabă un profesor ce a făcut cu 2090 de zile din viaţa ta.” Ziua de şcoală începe la 9 dimineaţa şi, în general, se termină la ora 4 după-amiază. Şapte ore. Oricum, dacă scazi timpul în care te plimbi între clase, în care aştepţi ca profesorul să stabilească „ordinea” în clasă, în care aştepţi ca el sau ea să îşi înceapă lecţia, în care asculţi instrucţiunile, observaţiile şi toate celelalte impedimente ale rutinei şcolare, vei constata că o mare parte din ziua de şcoală este practic irosită – şi asta înainte de a obţine orice bonificaţie pentru risipa pe care o constituie majoritatea lecţiilor în sine. Totuşi, viaţa rutinei şcolare este un domeniu în care învăţământul are succes. Dacă este lăsat în voia lui şi nu este instruit într-o rutină precum recomandă „cărţile educative pentru părinţi”, copilul preşcolar va mânca atunci când el sau ea are chef, va dormi atunci când el sau ea are chef, va cere să i se citească o poveste atunci când el sau ea are chef, se va juca atunci când el sau ea are chef. Produsul finisat de sistemul şcolar va lucra atunci când i se va spune, va mânca la ora mesei, îşi va lua timp liber atunci când i se va permite. Elevul este pasiv în mod fundamental, el sau ea poate să suporte până la sfârşit plictiseala din timpul orei, deoarece ştie că peste alte 40 de minute va fi liber, ori timp de cinci minute între ore, sau pentru o încă altă seară. Elevul vrea să cedeze în faţa plictiselii, deoarece el sau ea ştie că acesta este un mod dovedit de a câştiga mai mult decât în cazul în care el sau ea ar renunţa la scoală. Slujba lui sau a ei poate să se dovedească a fi insuportabil de anostă, dar el sau ea va fi capabil să o suporte, deoarece a avut parte de treisprezece ani de rutină de la ora 9 la ora 4. Acesta este succesul sistemului de învăţământ – pregăteşte oameni, în cel mai de bază, dar vital mod, pentru a intra în sistemul economic. Treisprezece ani de ridicat în picioare şi de aşezat la comandă este cea mai bună educaţie pe care o poţi primi pentru jumătate de secol în care vii şi pleci după ceas. Treisprezece ani în care înduri până la pauză, până vineri după-masă şi până la vacanţă nu sunt înlăturaţi prea tare din viaţa muncitorilor calificaţi din sistemul industrial. În mod interesant, profesorii sunt instruiţi să nu îşi lase elevii singuri, nici măcar pentru un minut: „Asigură-te că eşti în clasă înaintea lor.” De ce? Deoarece, la fel cum muncitorul industrial se comportă atunci când este liber de obligaţii, elevii tind să alerge nebuneşte în încercarea de a se elibera de frustrările îndelung reprimate şi generate de lipsa de control asupra libertăţii lor - 14 - �fundamentale. Încă o dată, rolul poliţistului este oglindit de către cel al profesorului. Compătimiţi-i, deoarece amândoi poartă vina pentru tensiunile servituţii moderne. Chiar şi acei profesori care intră în „profesie” cu dorinţa de „a îndruma” îşi dau repede seama de limitările iniţiativei de predare. Sistemul şcolar prezintă un număr de constrângeri care sunt imposibil de depăşit. Una dintre acestea este raportul dintre profesor şi elev. Un raport bun este deseori considerat a fi cel de 20 de elevi la un singur profesor, iar la nivelul de vârstă 16-17, un profesor ar trebui să fie mulţumit cu 1 până la 7 elevi. Dar aflat faţă în faţă cu douăzeci de elevi timp de 40 de minute, profesorul este forţat să trateze clasa la un nivel general. Cei douăzeci de elevi devin de fapt un singur elev, un amalgam al nevoilor elevilor, aşa cum sunt ele percepute de către profesor. Profesorul află şi că programul de studii este un feroce repartizator al muncii. Profesorul poate să vrea să vorbească despre orice cu elevii în afară de următorul subiect de pe planul didactic, dar el sau ea are la dispoziţie doar o anumită perioadă de timp pentru a parcurge cursul. Profesorul trebuie să predea cursul – acceptarea sistemului înseamnă că accepţi aşteptările şcolilor, părinţilor şi (dat fiind sistemul de alocare a locurilor de muncă) ale elevilor. Cele mai multe cursuri publice de examinare durează doi ani. Doi ani de dat cu capul de pereţi şi câteva luni de revizuire aglomerată. Dacă se stresează îngrozitor, elevii se pot comporta bine în cursul unei examinări – şi în ziua următoare, vor uita cu succes fiecare lucru pe care l-au scris în lucrarea de examinare. De ce nu îşi aduc aminte copiii de mai multe lucruri din cursurile eterne pe care le-au suportat? Deoarece nu sunt interesaţi. Nu ei pun întrebările, iniţiativa de a afla lucruri nu vine din partea lor. Profesorul este izvorul întregii cunoaşteri, el sau ea pune întrebările la care el sau ea a hotărât răspunsurile. Comparaţi acest lucru cu atitudinea copilului preşcolar sau înainte de a fi dat la grădiniţă. Un astfel de copil vrea să cunoască, aceşti copii pun întrebări, generează interesul, acel interes care vine din interior şi care nu este impus asupra lor din exterior. Educaţia în şcoli este, într-o mare măsură, de tip „lipire de”. Profesorul se asigură că suficient material este lipit pentru scurta perioadă de timp cerută de către comisia de examinare, în ziua următoare lipiciul se usucă şi ceea ce a fost ataşat într-un mod atât de dureros de copil cade. Învăţământul este un proces dureros a cărui cea mai de succes parte este cea a pregătirii copiilor pentru rolurile lor în economie şi societate. Preocupările politicienilor şi ale experţilor au rămas, în cea mai mare parte, neschimbate din anii 1860. Învăţământul ar trebui să îmbunătăţească eficienţa economică a ţării şi ar trebui să imprime ideologia dominantă în cetăţenii viitorului. Acest lucru nu este un secret, ascultaţi-i doar pe politicieni. Chiar şi acei reformatori ai educaţiei care operează în cadrul sistemului de învăţământ au căutat de obicei să îşi impună propriile idei. Unei astfel de dorinţe este dificil de rezistat în cazul oamenilor ajunşi în poziţia de profesor sau pedagog. Chiar şi marele libertarian în materie de învăţământ, A.S.Neill, nu a fost imun la astfel de atitudini, biograful lui relatând că atitudinea lui Neill faţă de învăţatul cu ajutorul cărţilor însemna că biblioteca din Summerhill era un haos şi că Neill era cunoscut pentru faptul că lua cărţile din mâinile elevilor strigând: „Du-te şi Fă ceva!” Pentru Libertarian, problema cu şcolarizarea copiiilor constă în faptul că neagă integritatea individului. Încă o dată, copilul e tratat ca şi cum ar însemna mai puţin decât un adult. Copilul este văzut ca fiind cineva care trebuie să fie procesat, care trebuie să - 15 - �fie supus disciplinei, restricţiilor, prejudecăţilor şcolii. Asupra copilului trebuie, în percepţia şcolii, să se acţioneze din afară; iniţiativa îşi poate găsi un loc, dar doar într-o manieră foarte strict delimitată, în cadrul termenilor stabiliţi de către „educator”, „profesor”, adult, de către cel care „ştie cel mai bine”. Libertatea copilului de a fi el însuşi sau ea însăşi, de a alege când să înveţe sau să se joace, de a hotărî ce prezintă interes pe el sau ea, de a alege întrebările pe care el sau ea le va pune, acestea sunt chestiuni de bază pe care învăţământul le evită. Aceasta este din cauză că învăţământul nu poate aborda aceste chestiuni într-o manieră necondiţionată. Dacă educaţia este legată de funcţionarea economiei industriale, de priorităţile societăţii industriale, atunci nu are altceva de ales în afară de a continua aşa cum o face şi în prezent. În acest sens, japonezii au dreptate să aibă un sistem de şcolarizare care pune accentul pe conformitate şi instruire tehnică şi ştiinţifică – un sistem care produce o „docilitate necritică” în rândurile elevilor supuşi şi tăcuţi. 7 Şi Kenneth Clarke avea dreptate atunci când mergea şi studia un astfel de sistem, deoarece principala lui grijă era de a susţine nevoile capitalismului industrial, şi nu nevoile copiilor aşa cum sunt hotărâte de către ei înşişi în mod individual. Exigenţele societăţii şi ale economiei înseamnă că noi suprimăm nevoile, dorinţele şi imaginaţiile copiilor pentru a produce rotiţe pentru marea maşină, deşi calitatea acestor rotiţe este o grijă constantă pentru operatorii marii maşini. Pentru copil, costul acestui proces este că el sau ea îşi pierde de la început libertatea de a alege când şi unde să meargă şi la ce oră. Eşti la şcoală, deci trebuie să te conformezi orarului şcolar, numai că, dacă îţi place să mergi la culcare târziu şi să te trezeşti târziu, şcoala spune nu acestor practici anti-şcoală, anti-sociale. În mod asemănător, trebuie să mergi la toaletă înainte să înceapă ora. Şi nu trebuie să dormi după-amiaza. Şi nu trebuie să vrei să îţi vezi părinţii înainte de ora 3.15, chiar dacă ai doar 6 ani. De asemenea, nu trebuie să înveţi să citeşti înainte de a începe să mergi la şcoală; oricum, ce drept au părinţii să îţi spună cum să faci acest lucru, nu ştii niciodată cât de mult rău fac astfel de amatori. După ce şcoala a învăţat copilul cu orarul, va distruge interesul înnăscut al copilului faţă de lumea care îl înconjoară. Aceasta trebuie să fie una dintre cele mai mari crime ale sistemului şcolar. În loc să fie o resursă uriaşă din care copilul să poată alege, vânând informaţie despre lume şi imaginaţie într-un mod natural, la întâmplare, dar răsplătitor şi de neuitat, copilul este sufocat într-un program uniform de studii. Ca rezultat, copilul ajunge să vadă învăţarea ca pe un proces restrictiv caracterizat de constrângere. Răspunsul copilului este de a evada din lumea învăţării, înţelegerii şi hrănirii imaginaţiei. „Succesul” educaţional, atunci când se întâmplă, este de obicei răspunsul copilului confruntat cu perspectiva pieţei de muncă. Calificările au de obicei puţină legătură cu procesul de „îndrumare” care era scopul clasic al învăţământului. Kayuo Ishiyaka, Institutul Naţional Japonez pentru Cercetare a Educaţiei. Comentariul lui cu privire la acest aspect al sistemului de educaţie japonez a fost: „Elevii din şcoala elementară tind să nu vorbească articulat, deoarece doar în jur de 15%-20% din lecţiile lor sunt dedicate deprinderilor de comunicare, dar trebuie să vă aduceţi aminte că în societatea japoneză oamenii care vorbesc prea mult sunt priviţi cu ochi răi.”, citat de Kevin Sullivan, ibid. Ideea că şcolile ar trebui să predea lecţii cu privire la un lucru atât de fundamental pentru relaţiile umane cum este „comunicarea” (un lucru care a câştigat importanţă în multe examinări la limba engleză pentru categoria de vârstă 16+) ne spune multe despre atitudinea noastră faţă de copii şi cum le ignorăm sensibilitatea din primele lor zile de viaţă. 7 - 16 - �Învăţământul este determinat de nevoile societăţii industriale şi nu de dorinţa de a încuraja exprimarea nevoilor individuale sau de a facilita nenumăratele întrebări ale fiecărui copil în parte. Asupra copiilor se acţionează în şcoală, ei nu sunt instigatorii principali ai procesului de învăţământ. Ca rezultat, şcolarizarea este un proces lung, nenorocit şi în mare parte zadarnic. Indiferent de ce vor profesorii, ei sunt blocaţi într-un sistem care are limite rigide: reforma este dificilă şi profesorii rămân deseori cu sarcina sordidă de a acţiona ca poliţişti ai societăţii, încercând să controleze frustrarea elevilor lipsiţi de libertatea de a alege. Dar e puţin probabil ca situaţia să se schimbe. În mod sigur, schimbarea nu va veni de sus, deoarece eliberarea şcolarului ar presupune că priorităţile societăţii în sine să se fi schimbat. - 17 - �3 Copiii şi Sănătatea - 18 - �În privinţa sănătăţii, la fel ca şi în majoritatea zonelor din viaţa lor, copiii sunt dependenţi de timpul şi îngrijirea pe care le preiau părinţii asupra lor, permiţând astfel copiiilor să ducă vieţi sănătoase. Problema sănătăţii copiiilor este, poate, mai complexă decât oricare altă zonă din viaţa lor. Probleme precum avortul; ingineria genetică; tehnicile de naştere; mortalitatea infantilă; luarea concediului de maternitate; alăptarea sau hrănirea cu biberonul; dacă îngrijirea copilului ar trebui asigurată de către angajatori, puericultori sau în cadrul familiilor; închiderea unităţilor de pediatrie şi întreaga problemă cu îngrijirea copiiilor în spitale; presiunea exercitată de educaţia preşcolară formală; şi rezerva de terenuri de joacă în cazul unei naţiuni ai cărei copii încă se joacă în stradă sunt doar câteva dintre problemele care afectează sănătatea copiiilor. La fel ca şi în cazul învăţământului şi educaţiei „parentale”, sănătatea copiiilor este deseori caracterizată de neputinţa lor, provenită din eşecul adulţilor de a da suficientă atenţie nevoilor copiiilor. Tensiunea emoţională a copilăriei aflată sub atacul standardelor şi presiunile exercitate de către societatea noastră de consum este una dintre cauzele principale ale sinuciderii în rândul copiiilor şi tinerilor. Temerile şi nevoile unor astfel de oameni sunt deseori minimalizate sau ignorate de către adulţii care sunt ei înşişi sclavii exigenţelor societăţii. De asemenea, copiii sunt şi ţinta unor atacuri precise asupra sănătăţii lor, în special din partea industriei alimentare care ţinteşte copiii cu produse de cofetărie şi alimente de tip fast-food a căror siguranţă a fost pusă la îndoială în decursul ultimilor ani de către grupuri de presiune care funcţionează în afara oricărei afilieri cu guvernul sau industria alimentară. Un ultim exemplu în privinţa sănătăţii puse în pericol a copiiilor poate fi găsit în temerea curentă cu privire la natura metodelor de îngrijire a copiiilor care sunt folosite de agenţiile guvernamentale locale. Aceste probleme, sinuciderea în rândurile copiiilor, alimentele periculoase destinate în special copiiilor şi îngrijirea copiiilor sunt doar trei dintre multele probleme legate de sănătatea copiiilor, dar ele folosesc la evidenţierea tezei generale potrivit căreia, în prezent, în Marea Britanie, copilul este lipsit de putere. Rata sinuciderilor în rândurile copiiilor şi tinerilor a crescut semnificativ în anii 1980 şi dă puţine semne cum că ar scădea. Una din douăzeci de fete şi tinere cu vârsta cuprinsă între 15 şi 24 de ani încearcă să se sinucidă la un moment dat. Dintre acestea, una din zece reuşeşte în tentativa ei. Presiunile emoţionale încă sunt cel mai comun motiv pentru sinuciderile şi tentativele de sinucidere ale fetelor şi tinerelor. Teama că nu sunt iubite şi că vor rămâne neiubite este deseori un element cheie şi în această privinţă li se alătură din ce în ce mai mulţi băieţi şi tineri. O nouă tendinţă a fost stabilită în ratele sinuciderilor în raport cu sinuciderile tinerilor, până la 53% în perioada 1979-1989. Se pare că băieţii şi tinerii suferă din cauza aceluiaşi stres emoţional care le-a afectat de mai multă vreme pe persoanele de sex opus. Ambele grupuri sunt bombardate de publicitate, marketing şi de comerţul cu amănuntul care caută să creeze imagini ale tinereţii care vor creşte profiturile vânzătorilor şi producătorilor din industria modei, cosmeticelor şi sportului. Pe vremuri, în principal fetele erau cele care erau convinse de aceste interese comerciale că dacă nu poartă haine şi accesorii de ultimă modă, dacă nu poartă ultimele stiluri de tunsori şi machiaj şi, în mod absurd, nu au ultimul tip de corp impus de modă, atunci ele vor rămâne nedorite şi neiubite. Acum, cu logica pieţei şi orientării către profit a capitalismului de consum, şi băieţii sunt ţinta unor astfel de fabricări a imaginii. Anii 1980 au fost martorii „idealizării crescute a corpului masculin”, - 19 - �modelul de urmat al lui „Rambo” ajungând să predomine. Şi băieţii au aflat că şi ei trebuie să arate ca ultimul model de masculinitate sau vor rămâne nedoriţi, neiubiţi. Presiunile comerciale exercitate asupra copiiilor şi tinerilor nu sunt, desigur, singurele presiuni care duc la sinucidere, tentative de sinucidere, boli precum anorexia şi depresia. Dar preponderenţa unei astfel de exploatări comerciale este simptomatică pentru atitudinile adulţilor faţă de grijile, temerile şi nevoile copilăriei. Este nevoia disperată a capitalismului de a găsi din ce în ce mai multe pieţe de desfacere pentru produsele lui, nevoia de a urmări constant profituri, de a plăti dobânzi care se schimbă după voia guvernelor şi bancherilor şi de a câştiga pieţe pe baza loialităţii faţă de marcă şi inerentei ieşiri din uz care forţează producătorii şi vânzătorii cu amănuntul să crească presiunea asupra copiiilor. Copiii sunt victime ale razboiului modei din cauza nevoilor sistemului industrial; ei nu sunt singurele victime, dar sunt ţinte uşoare şi victime uşoare pentru economia adulţilor. Ei sunt o pradă atât de uşoară din cauza altor factori din vieţile lor. În mod frecvent, un copil descoperă că dragostea părintească este condiţionată de adaptarea copilului la exigenţele vieţii de adult, exigenţe care sunt deseori la fel de apăsătoare pentru adult precum sunt pentru copil. Din cauza naturii condiţionate a iubirii părinteşti, copiii se află într-o poziţie mai slabă din punct de vedere emoţional decât majoritatea adulţilor (sau, dacă nu au învăţat, după cum au făcut-o majoritatea adulţilor, că temerile emoţionale trebuie să fie ascunse în faţa societăţii) şi sunt, în consecinţă, mai predispuşi să le fie teamă de a fi diferiţi şi neacceptaţi de către grupurile lor de vârstă. Şi tocmai pe această frică se aruncă cei din publicitate. În mod asemănător, experienţa copilului cu învăţământul îl echipează prost pe el sau pe ea pentru a lupta împotriva provocării marketingului, pentru a avea încredere în propriile lui sau ei dorinţe şi a-şi spune punctul de vedere: „Nu, această imagine a tinereţii nu are nimic de-a face cu mine. Voi face cum vreau eu.” Învăţământul nu preţuieşte independenţa, preţuieşte conformitatea. Şcoala, desigur, este un alt stres principal pentru mulţi dintre copii. Terorizarea şi presiunea de a se descurca bine la examinări sunt amândouă cauze importante ale problemelor de sănătate din rândul copiiilor, începând cu udatul patului şi terminând cu sinuciderea, prin „refuzul de a merge la şcoală”, o situaţie care este deseori tratată de autorităţile locale din educaţie într-o manieră care victimizează victima. Nu există statistici de încredere cu privire la incidenţa terorizării în şcoli, dar diferitele estimări care au fost făcute indică faptul că experienţa de a fi terorizat la şcoală este o experienţă a majorităţii şi că până la 70% dintre toţi elevii au fost poate terorizaţi la un moment dat în timpul şcolii. Deseori răspunsul profesorilor şi al părinţilor este de a minimaliza problema, crezând că victimele terorizării supra-exagerează cazul sau că este doar unul dintre lucrurile care se mai întamplă. Rar se recunoaşte faptul că terorizarea poate fi chiar un simptom al instituţiei şcolii în sine, cu o autoritate arbitrară investită în profesori, monitori sau în imaginea fidelă a terenului de joacă, în cel care terorizează. Dacă în mediile obişnuite de acasă, de la şcoală şi piaţă, copiii se confruntă deseori cu presiuni pe care mulţi dintre ei le găsesc greu de suportat, atunci cu cât sunt mai dureroase vieţile acelor copiii care sunt luaţi în „îngrijire” instituţională sau în custodie. În ultimii ani a existat o succesiune de scandaluri în legătură cu acest aspect al copilăriei. Cele mai cunoscute cazuri au fost sinuciderile tinerilor prizonieri nevinovaţi de la Centrul de Detenţie din Risley, cazul de tortură prin izolare din Staffordshire şi cazurile copiiilor din Rochdale şi Orkney care au fost sechestraţi de către asistenţi - 20 - �sociali prea zeloşi. Toate aceste cazuri scot în evidenţă diferite aspecte ale problemelor legate de copilărie, dar fiecare caz dezvăluie cât de puţină consideraţie se acordă drepturilor copiiilor. Tragedia multor copii care sunt luaţi în îngrijire instituţională este că acest lucru nu s-ar întâmpla dacă societatea în general ar lua o poziţie mai clară faţă de recunoaşterea copiiilor ca fiind oameni care au nevoie de aceeaşi îngrijire, dragoste şi atenţie pe care le doresc adulţii pentru propriile persoane. Dar ceea ce mulţi adulţi au învăţat de la proprii lor părinţi şi de la sistemul de învăţământ este faptul că nevoile lor ca şi copii au o mai mică importanţă decât cele ale adulţilor şi decât exigenţele lumii adulţilor. Ciclul de neglijare a copilului şi al abuzului faţă de copilul care creează viitoarele generaţii de oameni care neglijează şi abuzează copii este un fenomen bine stabilit. În special pedofilii au fost deseori ei înşişi victime ale abuzului sexual atunci când erau şi ei copii. Şi nu doar în sfera abuzului sexual experienţele din copilărie sunt cele care creează normele pentru îngrijirea copilului pentru generaţiile următoare. Tendinţa este predominantă în toate aspectele îngrijirii părinteşti, tendinţa de a minimaliza temerile şi nevoile copilului, de a privi cu dispreţ lumea copilului doar pentru că nu este lumea adultului. Copiii sunt îndepărtaţi, ei sunt reduşi la tăcere, nu sunt ascultaţi. Dacă adulţii ar începe să accepte faptul că un copil are un statut egal cu cel al unui adult, atunci lucrurile ar sta altfel. După spusele unui tânăr fără adăpost în vârstă de 17 ani a cărui mamă l-a dat în îngrijire atunci când el avea 12 ani: Sfatul meu pentru oamenii care nu se pot ocupa de copiii lor este să încerce să vorbească cu aceştia pentru a afla de ce fac ceea ce fac şi nu să îi dea pur şi simplu în îngrijire. Eu mă comportam aşa doar pentru că tatal meu fusese ucis şi acest lucru realmente m-a supărat foarte, foarte tare.8 Un aspect al emergenţei chestiunilor „verzi” din mişcarea culturală underground, acolo unde au stagnat pentru multă vreme, este problema legată de aditivii din alimente. Industria alimentară este o afacere mare, foarte mare. În toate etapele de producţie, procesare şi vânzare cu amănuntul a alimentelor, am trecut în epoca dominaţiei oligarhice. Scandaloasa Politică Agricolă Comună a Comunităţii Europene este o reţea de interese legate de politică, de agricultură şi de preparate chimice în cadrul căreia consumatorul are foarte puţină sau nicio influenţă. Fermierii sunt presaţi chiar de către sistemul de suport agricol de care ei depind. Deseori, ei operează cu depăşiri ale creditelor pe care le-au luat pentru a-şi creşte rentabilizarea, astfel încât să poată obţine randamente mai mari şi să profite de subvenţii mai mari pentru a plăti dobânzi din ce în ce mai mari. De asemenea, ei sunt şi la discreţia marilor vânzători cu amănuntul (dintre care 3 vor reprezenta în curând 75% din piaţa de desfacere cu amănuntul a alimentelor în Marea Britanie) care pretind standarde de vandabilitate aflate în creştere continuă în legătură cu alimentele pe care le vând. Fermierii poate că şi-ar dori să nu se fi prins niciodată în această roată de ocnă de coşmar sau, mai degrabă, să nu fi fost vreodată împinşi sau convinşi să o facă de către guverne, Comunitatea Economică Europeană, bănci şi companii de produse chimice. Dar lecţia pe care a învăţat-o fermierul este că alimentele sunt o mare afacere şi că interesele producătorilor şi ale consumatorilor sunt Cuvintele lui „Kevin”, un tânăr de 17 ani care trăieşte pe străzi în Londra; citate de către Rupert Haselden în „Lost Children”, Weekend Guardian, Iunie8/9, 1991. 8 - 21 - �secundare exigenţelor profitului şi cotei de piaţă. Pentru consumator, acest lucru înseamnă că el sau ea se află la capătul de recepţie al unei gigantice şi uneori otrăvitoare fraude. Procesarea hranei face mâncarea noastră să nu fie ceea ce pare să fie, iar aditivii nu sunt doar o parte a poveştii, ci şi o parte care afectează în special copiii. Adultul britanic tipic consumă în jur de 150 de aditivi diferiţi pe parcursul unei zile, dintre care mulţi au fost doar parţial testaţi sau nu au fost testaţi deloc şi puţini dintre cei care au fost testaţi, într-un fel de cocktail pe care cosumatorul este forţat să îl suporte. După câte s-ar părea, majoritatea oamenilor nu sunt afectaţi de aditivii chimici şi naturali pe care îi absorb împreună cu ceaiul, pâinea, gemul, hamburgerii cu carne de vită şi deserturile, dar în cadrul unui grup anume, cel al copiiilor, efectele aditivilor sunt mai vizibile şi au fost studiate cu mai multă atenţie. Şi, încă o dată, copiii se confruntă cu un risc chiar mai mare datorat funcţionării economiei decât adulţii: Copiii sunt în special vulnerabili la aditivii dăunători, şi totuşi, ei au tendinţa de a fi exact cei care îi consumă în cantităţi mari. Pâinea albă, dulceaţa şi alimentele pentru copii precum fileurile semipreparate din peşte tind să fie bogate în aditivi. Pe deasupra, copiii consumă doze mari de substanţe chimice din gustări, băuturi răcoritoare şi alimente făcute sub forme distractive. Unele dintre daunele provocate au ieşit deja la iveală în studiile medicale. Copiii sunt transformaţi în cobai pentru un experiment uriaş ale cărui rezultate pot fi descoperite doar atunci când va fi prea târziu.9 Discuţia cu privire la aditivii din hrană provoacă furie, cu cercetarea susţinută de către industria alimentară care încearcă să dovedească că aditivii nu sunt periculoşi şi sunt necesari, cu guvernul care îşi ascunde dezbaterile sub Legea Secretelor Oficiale (acestea sunt „secretele de afaceri” despre care vorbim) şi grupurile implicate care susţin exact contrariul. Presiunea continuă asupra guvernului l-a forţat pe acesta din urmă să interzică un număr de antioxidanţi, conservanţi, îndulcitori şi alţi aditivi din prepararea în special a alimentelor pentru bebeluşi şi copii mici, dar interdicţia nu se referă şi la alte alimente procesate. Interesant, Marea Britanie are cel mai prost record în această privinţă în Europa de Vest, determinând un ministru din cabinetul norvegian să afirme că nu înţelege de ce britanicii îşi urăsc copiii atât de tare. Un grup care are direct de-a face cu efectele aditivilor alimentari asupra copiiilor este Grupul de Sprijin pentru Copiii Hiperactivi cu sediul în Littlehampton care a ajutat mai mult de 150.000 de familii cu copii care sufereau de reacţii alergice la aditivii naturali sau chimici. În urma muncii de pionerat din anii 1970 a specialistului alergolog din California, Dr. Ben Feingold, a devenit acceptat într-o mare măsură faptul că multe dintre problemele alergice şi de comportament ale copiiilor sunt un rezultat al expunerii şi ingerării de chimicale. Acest lucru nu se referă doar la aditivii alimentari, dar constituie şi o cauză majoră pentru astfel de probleme. Dr. Feingold a arătat că boli precum eczema, astmul, urticaria, erupţiile pe piele, mâncărimile şi hiperactivitatea erau deseori reacţii la aditivii alimentari. Interesant, incidenţa multora dintre aceste probleme era în creştere în lumea industrializată. De exemplu, astmul este una dintre puţinele boli a cărei incidenţă a continuat să crească în Vest, în ciuda conştientizării mai mari a Felicity Lawrence, „Children at Risk”, în Additives: Your Complete Survival Guide, ed. de F. Lawrence, Century Hutchinson, 1986, p.55. 9 - 22 - �problemei şi a unui tratament mai bun. Mai mult de 2 milioane de britanici suferă de astm şi este o problemă care este în special asociată cu copiii. În plus, astmul este un ucigaş, cu peste două mii de oameni care mor anual din atacuri de astm. Hiperactivitatea în cazul copiiilor este chinuitoare pentru victimă şi pentru părinţii lui sau ai ei. Formele de comportament confuz, „urcuşurile” şi „coborâşurile” în dispoziţie, comportamentul violent, lipsa de somn, toate sunt asociate cu hiperactivitatea cauzată de reacţiile alergice la aditivii alimentari. Totuşi, industria alimentară refuză să admită conexiunea, pretinzând că dacă există o problemă, aceasta afectează doar o minoritate de oameni şi că de fapt deseori problema este că părinţii nu pot accepta că odrasla lor are probleme psihologice. Totuşi, producătorii de alimente pot fi forţaţi să îşi schimbe poziţia, chiar dacă doar temporar. Atunci când a apărut pentru prima oară temerea în legătură cu aditivii folosiţi în dulciuri, câţiva producători au înlăturat chimicalele de vină din produsele lor. Totuşi, ei au aflat că vânzările le-au scăzut şi, în câţiva ani, chimicalele respective erau din nou în dulciuri, dar cu sistemul de numerotare al „E-urilor” abandonat în favoarea denumirii chimice. Industria este foarte rezistentă la presiunea de a se schimba şi guvernul protejează dreptul industriei la secretele ei de afaceri. Ca de obicei, industria alimentară pretinde că noi, consumatorii, suntem cei care decidem, că aditivii se află în hrana pe care o consumăm ca urmare a cererii publice. Adevărul acestei afirmaţii a fost recent pus la îndoială chiar de către Sindicatul Naţional al Fermierilor. Ca răspuns la cererea marilor vânzători de alimente cu amănuntul pentru fructe şi legume care să se conformeze unui standard perfect de uniformitate a formei şi culorii (un lucru care depinde foarte mult de tehnologia chimică), SNF a susţinut că lanţurile de magazine universale erau de fapt cele care doreau acest lucru şi nu publicul. În ceea ce priveşte scăderea vânzării de dulciuri care a urmat înlăturării aditivilor chimici, cineva poate fi tentat să spună că ceea ce le lipsea copiiilor erau efectele de dependenţă ale chimicalelor, şi nu vreo preferinţă pentru coloranţi şi îndulcitori chimici. Dar, încă o dată, cerinţele sistemului economic sunt puse în faţă şi, după spusele secretarului Grupului de Sprijin pentru Copiii Hiperactivi „nu câştigăm lupta pentru înlaturarea din alimente, produse de cofetarie şi medicamente a aditivilor artificiali care sunt implicaţi în hiperactivitate şi alte probleme de sănătate.” 10 Analizând cele trei probleme de sănătate din rândurile copiiilor, sinuciderea, îngrijirea instituţională şi aditivii din alimentele destinate copiiilor devine clar, încă o dată, că modul de operare al societăţii industriale luptă împotriva realizării drepturilor copiiilor. Problemele legate de sănătatea copiiilor în aceste domenii sunt exacerbate de subordonarea lor în sferele familiale şi de învăţământ. Eşecul de a permite copiiilor să îşi dezvolte propriile priorităţi şi să îşi determine propriile nevoi fără constrângerile şi presiunile exercitate, de exemplu, de către marketingul de masă, de exigenţele vânzării articolelor vestimentare, de industria cosmetică şi de agrement sau de către industria alimentară sau de cofetărie reprezintă un pericol pentru sănătatea şi, în unele cazuri, pentru vieţile multora dintre copii. Sally Bunday, „Secretary’s Report”, The Journal of the Hyperactive Children’s Support Group, Nr.36, Iarna 1989/90, p.5. 10 - 23 - �4 Copiii şi Pieţele - 24 - �Societatea de consum acţionează asupra copiiilor pe două planuri, prin adulţii cu care aceştia vin în contact zilnic şi, într-un mod din ce în ce mai direct, prin forme diferite de publicitate care intră la categoria de „marketing”. Publicitatea adresată copiiilor este poate cu mult mai eficientă la întipărirea în minte a valorilor consumului în masă decât sunt părinţii şi profesorii, deoarece astfel de publicitate ţinteşte la crearea sentimentului unei subculturi a copiiilor şi tinerilor care exclude adulţii în mod precis şi care, prin urmare, evită antagonismul anti-adult care deteriorează, de exemplu, transferul direct de valori dintre profesori şi copii. Chiar dacă învaţă modelele de comportament, precum rolul pedepsei şi importanţa aprobării comportamentului unuia dintre ei, dorinţa copiiilor de a se descurca pe cont propriu înseamnă că ei doresc să îşi ia valorile culturale din surse care nu sunt contaminate de personalităţi familiale şi autoritare. În plus, capitalismul de consum s-a dovedit a fi expert la capturarea subculturilor autentice ale tinerilor. Cel mai frapant exemplu în acest sens a fost capturarea mişcării punk din anii 1970 de către marile case de discuri şi de către toate diferitele ramuri ale „industriei muzicale”. În mod ironic, este posibil să fie depistate elemente din lupta situaţioniştilor împotriva societăţii spectacolului în naşterea punk-ului, dar, încă o dată, capitalismul de consum a păcălit rebelii şi s-a dovedit a fi moaşa copilului nelegitim al situaţioniştilor. Crearea pieţelor destinate copiiilor şi tinerilor a dat acestor grupuri iluzia autonomiei faţă de societatea şi controlul adulţilor. În acest sens, copiii şi tinerii sunt, pentru singura dată, acceptaţi ca fiind indivizi cu drepturi depline şi nu doar subiecţii sistemului de educaţie sau ai părinţilor. Societatea de consum vrea să trateze copiii ca pe nişte „mini adulţi”, pur şi simplu pentru că ei reprezintă atât puterea curentă de cumpărare, cât şi cea viitoare. Dar, precum adulţii, „drepturile” copilului ca şi consumator sunt limitate la a face alegeri pe piaţă care sunt predeterminate de către planificatorii de strategie ai comitetului director şi ai agenţiei de publicitate. Identificarea şi crearea pieţelor este o mare afacere care absoarbe cantităţi imense de resurse cu principalul scop de a vinde bunuri şi servicii care sunt deseori fără valoare. În mod interesant, companiile care cheltuiesc cel mai mult pe publicitate sunt de obicei cele care funcţionează pe pieţele oligarhice unde competiţia reală (adica cea dată de preţ) este limitată. Pe aceste pieţe, publicitatea reprezintă singura formă de competiţie, competiţie care poate fi mai bine descrisă ca fiind o rivalitate prietenoasă sau tolerantă între bandiţi la fel de puternici ai pieţei. Un exemplu bun al acestei publicităţi aproape inutile este oferit de către British Telecom care, în ciuda prezenţei lui Mercury, este încă foarte aproape de a fi un monopol. Dar asta nu opreşte pe British Telecom care a cheltuit 29.986.000 de lire sterline în 1987, devenind al şaptelea beneficiar de publicitate ca mărime din Marea Britanie. Alţi mari cheltuitori de pe pieţele oligarhice destinate copiiilor sunt Nestle, Rowntree Mackintosh (acum deţinut de către Nestle), Mars Confectionary şi Cadbury, cel de-al treilea şi al doisprezecelea, al treisprezecelea şi al şaisprezecelea dintre cei mai mari beneficiari de publicitate din Marea Britanie în 1987, cheltuind o sumă totală, combinată, de 93.000.000 de lire sterline pentru reclamă la produse precum Milky Bar, Dairy Crunch, Aero, Kit-Kat, Mars Bar, Crunchie, Flake. Publicitatea nu este ieftină (8.000 de lire sterline pentru un spot publicitar de 30 de secunde pe Televiziunea Scoţiană în 1988 sau 77.000 de lire sterline pentru un spot publicitar de 60 de secunde pe Televiziunea Thames) dar, dacă presupunem că firmele se comportă într-un mod logic pe piaţă, este clar atunci că este - 25 - �considerată ca fiind eficientă. Chiar dacă în multe cazuri, precum în cazul industriei de cofetărie, o mare parte din publicitate poate fi văzută ca o publicitate defensivă care este întreprinsă pentru a păstra cota de piaţă, efectul total al publicităţii asupra societăţii (împreună cu toate celelalte aspecte ale marketingului) este cel de a crea un climat cultural de consum în masă. Deoarece marketingul şi consumul vânează nevoia copiiilor de a-şi crea propria lume, de a-şi stabili propria lor identitate separată de casă şi scoală, copiii sunt potenţial cei mai deschişi spre această cheltuială imensă pentru crearea imaginii. Acest fapt este recunoscut de către Moderatorul Standardelor din Publicitate ale cărui linii directoare includ o secţiune cu privire la publicitatea adresată copiiilor, exprimată în limbajul ambiguu îndrăgit de avocaţii din întreaga lume: Apelurile directe sau îndemnurile de a cumpăra nu ar trebui să fie adresate copiiilor, afară dacă produsul la care se face reclamă este unul care prezintă probabil interes pentru ei sau unul pe care şi-l pot permite ei însuşi să şi-l cumpere. Reclamele nu ar trebui să încurajeze copiii să devină o pacoste pentru părinţii lor sau pentru oricine altcineva, cu scopul de a-i convinge să le cumpere un produs căruia i se face reclamă. Nicio reclamă nu ar trebui sa îi facă pe copii să creadă că ar fi inferiori altor copii sau nepopulari, dacă nu îşi cumpară sau nu li se cumpără un anumit produs. Cineva ar putea întreba dacă ei chiar cred că publicitatea adresată copiiilor se conformează acestor standarde. Ce produse destinate copiiilor nu prezintă interes pentru copii? Pe cine să bată la cap copiii în legătură cu dorinţa lor de a poseda bunurile la care se face reclamă, dacă nu pe părinţii lor? Şi considerând că poţi pune doar o singură persoană pe o placă de skate, cât de plăcută o să îţi fie viaţa dacă toţi prietenii tăi au plăci de skate şi tu nu ai? În procesul de creare şi exploatare a pieţelor, publicitatea extinde în plus subordonarea nevoilor copiiilor care caracterizează experienţa copilului cu privire la practicile normale ale „îngrijirii parentale”, învăţământului şi sănătăţii. În multe privinţe, exploatarea copilului şi a adultului de către marketingul de masă este similară, ambelor categorii de „public ţintă” prezentându-li-se norme de comportament şi consum care delimitează eficient vieţile majorităţii populaţiei. Frica de a întreprinde o acţiune individuală care este contrară normelor grupului de aceeaşi vârstă, acelaşi sex sau aceeaşi clasă socială pe care majoritatea oamenilor şi-o însuşesc de la o vârstă timpurie, este amplificată şi exploatată de către marketingul în masă. Prin urmare, iniţiativa individuală este mult mai scăzută decât ar fi dacă nu ar exista manipularea marketingului în masă, prezentă tot timpul. Un aspect al acestui proces este în special acut cu privire la copii, cel cu privire la imaginaţia lor. Copiii erau odată depozitarii memoriei populare sub forma numărului mare de jocuri tradiţionale pe care le jucau, jocuri care au fost transmise din generaţie în generaţie de către copii, multe jocuri fiind modificate pe parcurs de către ei. Alice B. Gomme, un prim culegător de astfel de jocuri tradiţionale din anii 1980 a arătat că „nu exagerăm dacă spunem că avem în aceste jocuri pentru copii unele dintre cele mai vechi documente istorice care aparţin rasei noastre, demne de a fi aşezate alături de - 26 - �povestea populară…”11. Ediţia contemporană a cărţii lui Gomme, Jocurile Tradiţionale din Anglia, Scoţia şi Irlanda, cuprinde până la 500 de pagini cu jocuri pentru copii. E de prisos să mai spunem că, în epoca consumerismului, majoritatea acestor jocuri sunt în prezent pierdute pentru copii. Aceasta nu este o pierdere doar pentru istoria, în mare parte nescrisă, a popoarelor din insulele britanice, dar este şi un semn al pierderii autonomiei suferite de către copii. Aspectul important al unor astfel de jocuri tradiţionale este faptul că reprezentau o lume în totalitate neatinsă de către adulţi. Jocurile apăreau din viziunea copilului asupra lumii, fie în totalitate din imaginaţia sau perspectiva copilului cu privire la practicile şi instituţiile adulţilor. Amestecul adulţilor nu altera sau schimba dezvoltarea jocurilor, ci mai degrabă acest proces era desăvârşit în totalitate de către masa anonimă de copii care se jucau acţionând din propria lor iniţiativă de-a lungul secolelor. În mod asemănător, nu încercarea adultului era cea care prezerva jocurile şi le asigura supravieţuirea, ci a copiiilor care îşi transmiteau cunoaşterea de la o generaţie de copii la următoarea. Jocurile tradiţionale reprezentau lumea liberă a copiiilor, lumea autonomă a jocului copilăriei. Răsturnarea acestei tradiţii de către diferite aspecte ale societăţii de consum, cu televiziunea şi marketingul aflate pe primul plan, a distrus singura zonă în care viaţa copilului era cu adevărat autonomă. La fel cum societatea industrială controlează un mare segment din viaţa individului prin instituirea muncii salarizate, tot aşa a căutat să domine prin organizare timpul liber al individului. Cum muncitorul din ţările cel mai bine dezvoltate economic câştigă progresiv mai mult timp petrecut în afara fabricii şi biroului, capitalismul de consum caută să îşi extindă oportunităţile de piaţă în zone care au fost înainte relativ lipsite de exigenţele consumerismului. Din ce în ce mai mult echipament este necesar pentru a întreprinde din ce în ce mai multe activităţi de agrement. Îmi aduc aminte că discutam odată cu un bărbat care fusese un caţărător pasionat în anii 1920 şi începutul anilor 1930. La un moment dat în discuţia noastră despre pasiunea sa, a scos câteva fotografii cu el şi alţii făcând căţărări în Districtul Lacurilor. Echipamentul lor consta în pantofi rezistenţi, frânghii şi pălării de fetru. Când am făcut o remarcă asupra acestui lucru, mi-a zâmbit forţat şi mi-a spus că în prezent nu le-ar fi permis să se aproprie de un urcuş îmbrăcaţi astfel. După cum se ştie, căţărătorii de acum 70 şi 60 de ani nu se apucau de o căţarare în felul în care o fac în prezent, dar de cât de mult echipament este totuşi nevoie într-o astfel de pasiune sau sport? Din nou, timpul liber al copiiilor este la fel de supus acestui fel de presiune a marketingului ca şi cel al adulţilor. Nebunia recentă, din nou o nebunie fabricată, pentru bicicletele de munte ilustrează acest lucru. Copii de pe teritoriul ţării nu îşi doresc altceva decât o bicicletă de munte care să poată ajunge la viteza de 25 km/h, haine fluorescente de ciclism, cască de protecţie, mănuşi şi diferite alte accesorii. Faptul că doar puţini dintre ei îşi vor apropia vreodată bicicleta de munte de un deal sau de un munte este irelevant, ceea ce contează pentru copil este că el sau ea trebuie să aibă echipamentul corect pentru a evita critica din partea colegilor. Un ultim exemplu de uzurpare a suveranităţii copiiilor de către marketingul de masă se află în zona imaginaţiei copilului ca şi individ. Imaginaţia unui copil este de puţin folos pentru producători, asta dacă nu poate fi îndreptată spre zone care cer consum. Televiziunea, filmul şi poveştile video care sunt destinate copiiilor sunt dinadins Alice B. Gomme, The Traditional Games of England, Scotland and Ireland, Thames and Hudson, ediţia 1984, p.531. 11 - 27 - �create, astfel încât pieţele „subsidiare” să fie cât mai extinse posibil. Cazul „Ţestoasei Mutante” este o bună ilustrare a acestui fapt, cu toată febra pentru „Ţestoasele Mutante” care a precedat cu mult lansarea lor în Marea Britanie. Pregătind piaţa, lansarea în Marea Britanie a fost acompaniată de produse „Ţestoasa Mutantă” sub toate formelele posibile, de la papuci de casă cu Ţestoasa şi pijamale la măştile de Ţestoasă, pumnale şi costume pentru a fi purtate când se jucau diferite jocuri imaginate şi bazate pe aventurile personajelor. Copii alergând în costumele lor de Ţestoasă - acest lucru încă le antrenează fanteziile, dar fanteziile lor, cel mai vital element al individualităţii şi autonomiei copilului, au fost delimitate cu grijă de către cel care face reclamă pentru a maximiza profiturile şi, printre altele, minimiza dezvoltarea imaginaţiei copiiilor. Joaca a fost întotdeauna fundamentală pentru autonomia copilului. Abilitatea de a-şi crea liber lumea proprie, în care să îşi exprime dorinţele copilăriei, temerile, fanteziile şi speranţele este fundamentală pentru dezvoltarea individualităţii bazate pe nevoile şi dorinţele individuale. Joaca încă este zona cea mai liberă de intervenţia adultului şi totuşi, expansiunea marketingului de masă şi a schimbărilor din tehnologie şi din natura societăţii industriale au dus la erodarea acestui aspect vital al copilăriei. Copilul nu mai este liber să îşi dezvolte propria lui sau ei lume, bazată pe priorităţile individuale. În loc, urmărirea profitului a adus lumea marketingului de masă în viaţa copilului. Sume mari de bani sunt cheltuite pentru proiectarea modurilor de comportament al copilului, dorinţelor şi priorităţilor ale căror origini reale se află în economia societăţii de consum. Această presiune, întărită de normele de comportament exprimate de televiziune, film, muzică şi presă destinate copiiilor transformă copilul, de la cea mai mică vârstă posibilă (recenta apariţie a scutecelor de unică folosinţă pentru „el” şi pentru „ea” fiind o un exemplu groaznic în acest sens) într-un consumator. Acest lucru generează profit pentru producător, dar, poate că şi mai important, ajută la condiţionarea copilului la rolul lui sau al ei de adult. La fel cum experienţa tipică a părinţilor condiţionează copilul să accepte autoritatea arbitrară şi învăţământul îl condiţionează pe el sau pe ea să accepte plictiseala şi o viaţă trăită după ceas, tot aşa marketingul de masă condiţionează copilul la obiceiul consumului. Reflectarea dintre părinţi şi stat, şcoală şi loc de muncă şi ultima „nebunie” a copiiilor şi viaţa ca şi consumator nu ar putea să fie mai clară. Subordonarea imaginaţiei copilăriei a lăsat mulţi copii cu foarte puţină viaţă autonomă şi practic pierderea întregii lor libertăţi reflectă pierderea suferită de către majoritatea adulţilor în societatea industrială. - 28 - �5 Copiii ca şi Adulţi  Acest capitol este, în esenţă, construit pe baza muncii lui Alice Miller ale cărei cărţi includ titlurile: The Drama of Being a Child (ediţia originală, în limba germană, 1979); For Your Own Good, (ediţia originală, în limba germană, 1980); The Untouched Key, (ediţia originală, în limba germană, 1988). Toate aceste cărţi au fost publicate de Virago Press, la fel ca şi ultima ei carte, Banished Knowledge: Facing Childhood Injuries, Virago, Londra, 1990. De asemenea, mulţumiri lui Mairi-Ann Cullen pentru ajutorul dat în scrierea acestui capitol şi pentru alte viziuni asupra situaţiei copilului în societatea industrială. - 29 - �O singură statistică este suficientă pentru a exprima importanţa vitală a copilăriei şi anume faptul că 80% dintre cetăţenii britanici aflaţi în închisori au fost odată copii aflaţi în îngrijire instituţională. Viaţa copilului de azi este viaţa adultului de mâine şi copiii de azi vor forma copiii de mâine. Adevărul este că prin refuzul dreptului copiiilor de a fi ei înşişi, prin insistenţa de a-i modela, restricţiona, disciplina la fiecare pas, deformăm nu numai copiii din ziua de azi, dar, prin ei, şi generaţiile viitoare. În fiecare etapă a vieţii copilului, adultul caută să folosească puterea pentru a deforma copiii conform unei percepţii a adultului asupra lumii. Dar acea percepţie a adulţilor asupra nevoilor copiilor este, în sine şi de fapt, produsul suferinţelor acelor adulţi pe vremea când erau ei înşişi copii. Adulţii le fac copiiilor ceea ce li s-a făcut lor. Adulţii continuă să distrugă vieţile copiiilor din două motive principale: 1. adulţii pur şi simplu repetă modelele de abuz al copilului pe care ei înşişi şi le-au însuşit pe când erau copii. 2. adulţii caută deseori să găsească ieşiri pentru propriile lor temeri şi frustrări răzbunându-se pe cei neputincioşi şi există puţine grupuri care sunt dependente şi neputinciose într-un mod mai uniform decât copiii. Copilul care am fost odată rămâne în noi toţi ca adulţi; felul în care tratam acel copil interior determină în mare comportamentul nostru faţă de alte fiinţe vulnerabile. Pentru toţi cei care copii fiind au fost victime ale abuzului, fie fizic, mental sau sexual, există doar două reacţii posibile: creativă şi distructivă, fie distructivă în sensul autodistrugerii sau distructivă faţă de ceilalţi. Din păcate, reacţia creativă a adulţilor faţă de copilul abuzat din interiorul lor este o opţiune, doar dacă la un moment dat aceste persoane au devenit conştiente de ceea ce li s-a făcut şi pot accepta în totalitate că în copilarie au fost victime ale cruzimii comise de adulţi responsabili asupra unui copil lipsit de putere. Această conştientizare este cel mai dificil proces pentru persoana abuzată, deoarece este autoritatea fundamentală a părinţilor sau îngrijitorilor care abuzează de putere: copiii ar trebui forţaţi să îşi reprime tot simţul nedreptăţii şi să accepte cruzimea trăită ca fiind justificată şi că nu a fost un fapt crud, ci corect. Justificarea care se foloseşte poate fi de natură religioasă; sau poate să fie vorba de „norme” sociale sau chiar de tradiţia din familie; efectul este acelaşi şi anume copilul este deformat prin reprimarea sentimentelor autentice de durere, furie, nedreptate, frică, fapt care îl face pe copil să piardă contactul cu orice sentimente adevărate şi să ajungă într-o stare de alienare faţă de propriul eu. Locul sentimentelor adevărate ale copilului este luat de frica de a pierde „dragostea” adultului puternic, cu rezultatul că, indiferent de suferinţa pricinuită de către adult, copilul va face orice pentru a câştiga aprobarea celui care îl chinuie. Procesul de conştientizare, de a vedea adultul puternic ca fiind un abuzator, ca fiind crud şi responsabil pentru suferinţa altcuiva este devastator, tocmai pentru că forţează individul să realizeze că suferinţa lui a fost inutilă; adultul după a cărui aprobare tânjea atât de tare nu a fost niciodată demn de respectul lui. Procesul de conştientizare forţează o reevaluare completă a trecutului unei persoane, cu adevărul descoperit al abuzului acţionând precum o lumină intensă care alungă toate himerele de care se agăţa cu atâta disperare copilul - „am meritat-o”, „a fost pentru binele meu/binele sufletului meu”, „au făcut-o pentru că mă iubeau”. Numai acele victime care au devenit - 30 - �conştiente şi, la fel de important, care au primit dragoste necondiţionată din partea altei persoane, îşi pot transforma trauma din copilărie într-o creativitate care să le permită sentimentelor lor reprimate să fie exprimate. Odată ce aceste sentimente au fost trăite şi exprimate, chiar şi cele mai traumatizate victime pot scapa de influenţa înăbuşitoare a trecutului lor. Din păcate pentru multe dintre victimele abuzului, aceste două condiţii ale vindecării (conştientizarea şi primirea unei iubiri necondiţionate) continuă să lipsească pe tot parcursul vieţii lor. Pentru ei, singura reacţie posibilă faţă de copilăria lor plină de griji este una distructivă. Alienarea pe care o simte copilul, dar pe care nu o poate exprima, faţă de eu-ul lui interior, „real”, se manifestă prin abuz asupra propriei persoane sau/şi abuz asupra altora. Depresia recurentă, multe forme de boală psihică, dependenţa de alcool, abuzul de droguri, auto-mutilarea, relaţiile dezastruoase care sunt repetate compulsiv şi într-un final, sinuciderea, toate sunt forme de autodistrugere care fac cunoscută prezenţa unui copil interior ale cărui nevoi continuă într-adevăr să fie ignorate şi nu mai sunt percepute în mod conştient. Este imposibil pentru aceste persoane afectate să trateze alte fiinţe vulnerabile cu o empatie mai mare decât cea cu care se pot trata pe sine ca şi copii. Astfel, ciclul abuzului continuă să fie transmis de la o generaţie la alta. Totuşi, această reacţie distructivă este de obicei o grijă pentru societate doar dacă este îndreptată împotriva altora. Din această perspectivă, statistica deja citată potrivit căreia 80% din persoanele aflate în închisori au fost odată copiii aflaţi în îngrijire instituţională este de înţeles. „Îngrijirea” pe care aceşti copii deja afectaţi o primesc este dovedită, poate în cel mai notoriu mod, de folosirea „izolării” şi a listei emise ulterior de către Home Office care scotea în afara legii folosirea detenţiunii prelungite prin izolare, lipsirea de somn şi de hrană ca şi metode curente pentru controlarea comportamentului. Este surprinzător faptul că aceşti copii torturaţi cresc ca să se răzbune pe societate şi sfârşesc prin a ajunge în închisoare? Nu ar trebui să ne surprindă nici că cei a căror fiinţă interioară le-a fost ucisă de către părinţi şi care nu au primit niciodată dragoste adevărată care le-ar fi permis să îşi simtă durerea devin adulţi care nu sunt capabili să empatizeze cu durerea altor oameni şi care, prin urmare, pot comite crime prin violenţă fară a avea vreo reacţie sau vreun sentiment de milă faţă de victima lor. Fiecare ucigaş, fiecare violator, fiecare criminal violent s-a născut ca un copil neputincios, dependent: în violenţa exercitată împotriva acelui copil se află rădăcina violenţei exercitate de către acel adult. Copiii au nevoie de libertatea de a fi ei înşişi, au nevoie de libertatea de a trăi fără frică şi au nevoie de dragostea necondiţionată care le este datorată de către adulţii responsabili. Dacă bebeluşul neputincios poate să crească într-un mediu de siguranţă şi înţelegere completă, atunci el sau ea va deveni un adult capabil să ofere o astfel de dragoste altora, copii şi adulţi. Acest adevăr este evident la nivel personal, cu cei care au fost abuzaţi ca şi copii şi care devin la rândul lor persoane care săvârşesc abuzuri asupra copiiilor şi la un nivel naţional, în cazul oamenilor care au suferit şi care cauzează şi mai multă suferinţă celor care sunt la fel de neputincioşi precum au fost şi ei odată, un exemplu în acest sens fiind atitudinea israelienilor faţă de palestinieni. Suferinţa nu produce nimic altceva decât şi mai multă suferinţă şi răzbunarea celor care au suferit (de obicei executată asupra celor inocenţi) nu are nici măcar meritul că rezolvă problemele celui care se răzbună. - 31 - �Alice Miller, a cărei muncă în domeniul cruzimii îndreptate împotriva copiiilor a fost în mare parte întreprinsă pentru a expune şi explica violenţa exercitată asupra copiiilor, pledează pentru o abordare cu totul nouă a îngrijirii copilului bazată pe recunoaşterea faptului că aceştia sunt indivizi care au propriile lor nevoi, emoţii şi dorinţe care trebuie respectate. În plus, respectul pe care adulţii responsabili trebuie să îl arate faţă de copii trebuie oferit în contextul iubirii necondiţionate. Scopul trebuie să fie acela de a permite copilului să fie liber şi să ofere garanţia iubirii de care are nevoie copilul. Cele două sunt inseparabile. Iubirea faţă de copil nu este posibilă dacă se încearcă continuu modelarea copilului conform unui plan determinat al adultului care reprezintă priorităţile lumii adulte a acestuia. Acest lucru se aplică în cazul celor care şiar forţa copilul să se conformeze sentimentelor liberale, radicale, libertariene sau de orice natură pe care adultul le-ar putea vedea ca fiind necesar să fie absorbite de către copil. Încercarea de a impune orice schemă a adultului duce la negarea dreptului copilului la propriul eu. Acesta este un lucru care trebuie învăţat de către toţi adulţii bine intenţionaţi. Dacă vreţi libertate pentru copii, atunci trebuie să fiţi pregătiţi să le oferiţi această libertate şi să le permiteţi să facă alegeri pe care le dezaprobaţi. De exemplu, acei adulţi, de obicei din rândul celor mai liberali, care le interzic copiiilor lor să aibă orice arme de jucărie şi să se joace de-a războiul, sunt duşmani la fel de mari ai libertăţii copilăriei ca şi cei mai autoritari părinţi. Copiii vor învăţa cum să trateze copiii zilei de mâine din libertatea şi înţelegerea pe care ei înşişi le trăiesc când sunt copii. Adulţii ar trebui să înveţe de la copiii care îşi vor însuşi libertatea încă din primele zile de viaţă. În cartea sa, For Your Own Good, The Roots of Violence in Child Rearing, Alice Miller prezintă o listă de nevoi ale copiiilor pe care adulţii trebuie să le pună în aplicare dacă este să fie iniţiat un ciclu al libertăţii care să înlocuiască ciclul opresiunii, cruzimii şi a iubirii false care în prezent caracterizează atât felul în care tratăm copiii şi în consecinţă, societatea noastră ca şi întreg: 1. Respect pentru copil. 2. Respect pentru drepturile lui. 3. Toleranţă faţă de sentimentele lui. 4. Dorinţa de a învăţa din comportamentul lui: a. despre natura copilului ca şi individ. b. despre copilul interior al părinţilor. c. despre natura vieţii emoţionale care poate fi observată mult mai clar în copil decât în adult, deoarece copilul poate trăi experienţa propriilor sentimente cu mult mai intens şi într-un mod optim mai sincer decât un adult.12 Calea pentru a înlătura moştenirea violenţei împotriva copiiilor internalizată de majoritatea adulţilor din ziua de azi este să le oferim copiiilor noştri libertatea de a fi ei înşişi, să îi eliberăm de presiunile şi exigenţele deformatoare ale societăţii noastre industriale (fie sub forma îngrijirii părinteşti, învăţământului sau exigenţelor economiei) şi apoi să ne permitem să învăţăm de la copii. Alice Miller, For Your Own Good, The Roots of Violence in Child-Rearing, Virago Press, 1987, (ediţia din 1990), p.100. 12 - 32 - �6 Concluzie: Copiii şi Viitorul - 33 - �Din primele zile de viaţă, copilul este condamnat la un proces de control care treptat devine mai profund odată cu trecerea anilor. De la învăţarea mersului la oliţă, negarea emoţiilor sexuale prin corvoada instituţionalizată care este învăţământul, copilul ajunge să înveţe că priorităţile şi exigenţele adulţilor trebuie să fie realizate primele şi că este corect să fie aşa. Dar lumea adulţilor nu se mulţumeşte cu simplul control al mediului fizic înconjurător şi al comportamentului copilului, copilul trebuie să se supună şi priorităţilor morale şi imaginative ale lumii adulţilor. Tabuul cu privire la sexualitatea proprie care există în majoritatea căminelor este doar cel mai evident semn al acestui control, dar şi exigenţele şi mai pătrunzătoare ale societăţii de consum sunt de asemenea prezente, încă din primii ani de viaţă, cerând din partea copilului sacrificarea propriilor impulsuri creative şi a imaginaţiei pentru nebuniile şi tendinţele modei actuale. Dar lumea adulţilor este şi o lume a constrângerii şi conformităţii, amândouă fiind realităţi ale subordonării noastre sociale la nevoile consumului în masă. De exemplu, presiunile exercitate asupra părinţilor de a-şi instrui copiii într-o rutină strictă de mâncat, dormit şi jucat conform unui orar sunt parţial rezultatul presiunilor economice şi sociale exercitate asupra părinţilor. În mod similar, orice ar vrea să facă profesorii cu elevii lor, ei sunt împiedicaţi de cerinţele programului de studii creat să servească nevoile economiei industriale, producând muncitori maleabili care doresc să îşi sacrifice libertăţile fundamentale pentru mici recompense, de obicei monetare. Totuşi, nu doar presiunile economice şi sociale contemporane sunt cele care îi fac pe adulţi să fie opresori voluntari ai copiiilor, deoarece modelele de comportament învăţate joacă cel mai important rol în această opresiune. Adulţii moştenesc convingeri şi tehnici de creştere a copilului şi deseori ei caută să îşi răzbune propria suferinţă traită ca şi copii pe copiii care se află în prezent sub controlul lor. Copilul abuzat sexual devine cel care abuzează un copil, copilul care a fost moralizat devine cel care moralizează, copilul „pleznit” devine cel care „plezneşte” un copil. Atât copiii, cât şi adulţii suferă din cauza negării individualităţii copilului, din cauza refuzului de a oferi copilului iubire necondiţionată. Copiii suferă, personalităţile lor fiind deformate de către adulţii hotărâţi să îşi impună voinţa şi acei copii continuă să sufere ca şi adulţi, cu toate că au calea de ieşire oferită de refuzul lor faţă de drepturile copiiilor. Copiii nu învaţă niciodată fericirea şi responsabilitatea libertăţii, condiţionaţi cum sunt să se conformeze încă de la cea mai fragedă vârstă, să fie modelaţi conform planurilor altora şi să îi modeleze pe alţii aflaţi în controlul lor. Dacă e să avem o lume construită pe iubire, pe cooperare liberă, liberă de aroganţele şi constrângerile autoritariene, atunci trebuie să eliberăm copiii. Daţi-le înapoi copiiilor copilăria, ascultaţi-i pe copii, răspundeţi-le, vorbiţi-le, întrebaţi-i ce vor şi de ce, daţi-le spaţiu pentru a fi ei însuşi, iubiţi-i şi învăţaţi libertatea de la ei. În acest fel, lumea adulţilor se va schimba şi ea. Tratarea copiiilor cu respect şi dragoste înseamnă abandonarea priorităţilor societăţii industriale, ale capitalismului de consum şi în schimb, concentrarea atenţiei asupra priorităţilor la care ajunge în mod liber fiecare copil, fiecare individ. Un nou mod de a trata copiii se va dovedi a fi cheia către un nou tip de societate, un nou tip de economie – ceva de care lumea sfârşitului de secol douăzeci are extrem de multă nevoie. - 34 - �- 35 - � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Broșuri secolul XXI (2001-20xx) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Copiii în societate: o critică libertară Subject The topic of the resource Modul în care tratăm copiii este atât o evidenţiere, cât şi un simptom al societăţii noastre şi acesta este argumentul central al acestei cărţi. [...] Dacă vrem să confruntăm societatea în care trăim şi să începem să creăm o lume mai paşnică, mai fericită şi mai sănătoasă, atunci trebuie să începem de la bazele societăţii, cu bebeleşul, cu copilul." Description An account of the resource Traducere autotext cu ilustraţii de Kaos Naveta/ 35 pag. Creator An entity primarily responsible for making the resource Stephen Cullen Publisher An entity responsible for making the resource available Autotext Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Autotext Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource Română Type The nature or genre of the resource Broșură Autotext broșură educație libertară Stephen Cullen Timișoara Traducere zine